Itsessään ansiokkaaseen väitöstutkimukseen perustuva väärinkäsitys uusien oppimismenetelmien toimimattomuudesta on median synnyttämää huuhaata

PsT, FT Aino Saarinen väitteli tänään kolmatta kertaa tohtoriksi, tällä kertaa kasvatustieteestä. Aiemmat väitöskirjat käsittelivät lääketiedettä ja psykologiaa. Tämänpäiväinen koulujen oppimismenetelmien ja varhaiskasvatuksen vaikutusta PISA-tuloksiin käsittelevä väitöstilaisuus oli antoisaa kuunneltavaa. Lektio oli erinomainen ja itse väitöskin, vaikka paikoin polveileva, antoi paljon ajattelemisen aihetta. Onnea väittelijälle!

Helsingin Sanomat kysyi eilen, miksi yhdestä väitöskirjasta on noussut kohu. Syy tähän ei ole niinkään itse väitöksessä, vaan siinä, että siitä on jo kaksi vuotta nostettu väittämiä koulu-uudistuksesta, jotka eivät kerta kaikkiaan pidä paikkaansa. Väitöskirja perustuu kolmeen Saarisen tutkimukseen, joista yksi käsittelee itseohjautuvaa oppimista, yksi digitaalisia oppimismenetelmiä ja yksi varhaiskasvatuksen vaikutusta oppimistuloksiin. Saarisen tutkimusta on käsitelty mediassa jo kaksi vuotta ennen julkaisua ikään kuin tutkimuksen tulokset olisivat tosia. 

Median väitöskirjasta johtamat klikkiotsikot eivät kuitenkaan yksinkertaisesti pidä paikkaansa.

Syy siihen, miksi kirjoitin tämän analyysin ei ole itse Saarisen väitöskirjan sisällössä – joka on monelta osin varsin mainio opinnäytetyö – vaan tavassa, miten hänen tutkimuksensa ja väittämänsä on vääristetty mediassa luomaan ennen kaikkea epäluuloisuutta ja epäuskoa käynnissä olevaan koulu-uudistukseen.

Yleisiä huomioita

Saarisen väitöstyön pohjalla olevien tutkimusten ytimen muodostaa kaksi erilaista tutkimusaineistoa. Ensinnäkin, Saarinen on käynyt kunkin kolmen tutkimuskohteen osalta läpi laajasti kansainvälistä tutkimusta. Toiseksi, hän on tehnyt mittavia tilastollisia analyysejä vuosien 2012 ja 2015 PISA-aineistoista. Itseohjautuvuuden osalta käytössä ovat olleet molemmat aineistot; digioppimisen ja varhaiskasvatuksen osalta vain jälkimmäinen. Kummankaan aineistojoukon pohjalta ei voi kuitenkaan vetää sellaisia johtopäätöksiä, joita julkisuudessa on esitetty. 

Haluan tässä korostaa sitä, että itse väitöstyössä johtopäätökset esitetään maltillisemmin, joten en tiedä onko mediakohu syntynyt Saarisen omista haastattelulausunnoista vai median taipumuksesta kärjistää tulenarkoja aiheita. Itse väitöskirjan päätelmissä todetaan asianmukaisesti, että tutkittujen menetelmien ja oppimistulosten välillä on yhteys (s. 96) ja että tutkitut menetelmät saattavat heikentää oppimistuloksia (s. 111). Lisäksi Saarinen huomauttaa myös aivan oikein, ettei PISA-aineisto voi edes osoittaa opetusmenetelmien ja oppimistulosten välisiä syy-yhteyssuhteita (ss. 104–105). 

Väitöskirja ei kuitenkaan anna tukea mediassa esitetyille väitteille uusista oppimismenetelmistä, oli väitteiden alkuperä mikä tahansa. Tutkitut menetelmät eivät nimittäin koske uuden opetussuunnitelman myötä suomalaisissa kouluissa käyttöön otettuja menetelmiä käytännössä lainkaan. Toisin sanoen, kun Helsingin Sanomat otsikoi vuonna 2018 aihetta käsitelleen kirjoituksen näin: ”Tutkimus paljastaa: Koulujen uudet menetelmät heikentävät oppimista merkittävästi”, kyseessä on valhe. Kuten alla osoitan, kyse ei ole koulujen uusista menetelmistä, ja edes tutkittujen menetelmien kohdalla vaikutus on marginaalinen, ei merkittävä.

Koska en ole varhaiskasvatuksen asiantuntija, sivuutan tässä nyt sitä koskevat osiot työstä ja keskityn itseohjautuvuuteen ja digitaaliseen oppimiseen, joiden parissa olen työskennellyt erilaisissa rooleissa viimeisten kymmenen vuoden ajan.

Itseohjautuvuus

Itseohjautuvuuden osalta Saarinen on käyttänyt vuosien 2012 ja 2015 PISA-aineistoja, jotka kattavat yhteensä 5660 suomalaista vastaushetkellä 15-vuotiasta oppilasta. “Itseohjautuvuuden” ensimmäistä alaosiota, oppilaskeskeistä opetusta, kartoitettiin seuraavilla kysymyksillä (s. 64):

Kuinka usein opettaja:

    1. määrää projekteja, joiden valmiiksi saamiseen menee vähintään viikko;
    2. määrää oppilaat työskentelemään ryhmissä löytääkseen yhteisen ratkaisun ongelmaan tai tehtävään;
    3. antaa erilaisia tehtäviä luokkatovereille, joilla on vaikeuksia oppia ja/tai jotka kykenevät etenemään nopeammin; ja
    4. pyytää oppilaita suunnittelemaan luokkahuoneaktivieetteja tai -aiheita

Oppilaat vastasivat kysymyksiin asteikolla 1 (joka tunnilla) – 4 (ei juuri koskaan).

Lisäksi Saarinen niputtaa jostain syystä itseohjautuvuutta mittaavaan aineistoon myös tutkivaa oppimista käsittelevän kysymyspatteriston, jossa kysytään seuraavaa koskien luonnontieteen opiskelua (s. 65):

    1. Oppilailla on mahdollisuus selittää omat ideansa;
    2. Oppilaat käyttävät aikaa laboratorioissa tehden kokeita;
    3. Oppilaiden pitää väitellä tieteellisistä kysymyksistä;
    4. Oppilaita pyydetään vetämään johtopäätöksiä kokeista, joita he ovat tehneet;
    5. Opettaja selittää, miten tieteellistä ideaa voidaan soveltaa useisiin eri ilmiöihin;
    6. Oppilaat saavat suunnitella omia kokeitaan;
    7. Tutkimuksista käydään luokassa väittelyä;
    8. Opettaja selittää selvästi tieteellisten käsitteiden merkityksen elämällemme; ja
    9. Opiskelijoita pyydetään tekemään tutkimusta testatakseen ideoitaan.

Käytetty vastausten asteikko on 1 (ei juuri koskaan) – 4 (joka tunnilla).

Saarisen tekemä tilastollinen analyysi osoittaa, että oppilailla, jotka ovat yllä oleviin kysymyksiin vastanneet ”usein”, oli marginaalisesti huonommat oppimistulokset kuin niillä, joiden opettaja määrää mitä opitaan ja kysyy, onko opittu. Tällä aineistolla ei ole juuri mitään tekemistä uuden opetussuunnitelman itseohjautuvuustavoitteiden kanssa. 

Ensinnäkin, opetussuunnitelma ei määrää oppilaita opiskelemaan itseohjautuvasti, vaan  opetuksen päämääränä on oppia toimimaan itseohjautuvammin (OPS2014, s. 17). Ero on valtava: ensimmäisessä tapauksessa oppilaiden annettaisiin olla ja tehdä mitä huvittaa Niin kuin olen toisaalla kirjoittanut, tässä ei ole kyse oppimisesta – vaan heitteillejätöstä. Jälkimmäisessä tapauksessa opettajan velvollisuus on auttaa oppilasta oppimaan toimimaan ennen pitkää itsenäisesti. 

Toiseksi, itse kysymykset eivät käsittele edes itseohjautuvaa oppimista. Oppimiskeskeisen oppimisen patteriston kysymys 1) käsittelee projektityötä, kysymys 2) ryhmätyötä ja kysymys 3) opetuksen eriyttämistä. Vain kysymys 4) liippaa edes läheltä sitä, mistä nykyisessä itseohjautuvuuskeskustelussa on kyse. Tutkiva oppiminen on puolestaan ihan oma pedagoginen menetelmäjoukkonsa, johon liittyy paikoin itseohjautuvaa toimintaa. Useimmiten kyse on kuitenkin ihan perinteisestä opettajajohtoisesta oppimisesta.

Lopuksi on syytä myös arvioida Saarisen väitettä siitä, että kv-tutkimusaineisto on linjassa itseohjautuvuuden negatiivisten oppimisvaikutusten kanssa (s. 96). Kirjallisuuskatsauksessaan hän nimittäin sivuuttaa täysin esimerkiksi Richard Ryanin ja Edward Decin laajan itseohjautuvuutta ja oppimista käsittelevän tutkimusperinnön, joka on toistamiseen osoittanut itseohjautuvuudella olevan merkittäviä positiivisia oppimisvaikutuksia (ks. esim. Ryan & Deci 2009). 

Koontiartikkelissaan Ryan ja Deci kirjoittavat: ”opiskelijat oppivat pääsääntöisesti paremmin etenkin heuristisia tehtäviä ja sellaisia, jotka vaativat käsitteellistä kehittyneisyytä ja ymmärtämistä, kun he ovat sisäisesti motivoituneita” (s. 176). Myöhemmin he toteavat, että valtava tutkimusnäyttö (koontiartikkelissa viitataan yli sataan erilaiseen tutkimukseen) osoittaa, että sisäinen motivaatio parantaa käsitteellistä oppimista ja psykologista hyvinvointia (s. 190). Ryanin ja Decin viittaama laaja tutkimusaineisto on siis räikeässä ristiriidassa Saarisen väitteiden kanssa. Huomioiden, että Ryan ja Deci ovat itseohjautuvuuden kansainvälisesti kenties merkittävimmät nykytutkijat, on suorastaan hämmentävää, ettei heidän tutkimuksiaan mainita Saarisen työssä kertaakaan.

Digitaaliset oppimismenetelmät

Digitaalisten oppimismenetelmien osalta väitteelle on tutkimuksessa kaksi perustetta: 46 kansainvälistä erilaisia digimenetelmiä kartoittanutta tutkimuspaperia sekä vuoden 2015 suomalaiset PISA-aineistot. Edellisen aineiston puitteissa on niputettu yhteen ”digitaaliset oppimateriaalit” -yleisnimekkeen alle kirjava kokoelma papereita, joissa on tutkittu digitaalisia työkaluja laidasta laitaan, muun muassa laptopien ja mobiililaitteiden käyttöä, e-kirjoja, oppimispelejä, oppimisvideoita, virtuaalitodellisuusratkaisuja, erilaisia digitaalisia luokkahuonemenetelmiä ja niin edelleen. PISA-aineisto koskee puolestaan pääasiassa normaalia tietokoneen käyttämistä koulussa.

Kansainvälisen tutkimusaineiston osalta tulokset jäävät auki (ss. 36–48). 14 tutkittua digimenetelmää heikensi oppimistuloksia. 17 ei vaikuttanut millään tavalla. 15 digimenetelmää paransi oppimistuloksia. Toisin sanoen, tutkituista 46 menetelmästä vain 14 heikensi oppimistuloksia. Saarinen ei eriöi kv-aineistoaan tarkemmin päätelmissään, vaan niputtaa kaikki mainitut tutkimukset yhteen ”digitaaliset oppimateriaalit” -kategoriaan. Siteeraamalla suomalaista digiaineiston koontitutkimusta hän toteaakin, ettei tästä aineistosta voi päätellä mitään: ”Mitään yksiselitteisiä johtopäätöksiä digitaalisen teknologian vaikutuksista oppilaiden oppimiseen ei voi tehdä” (s. 36.) 

Kun aineisto yksilöidään tarkemmin Saarisen tuottaman artikkelitaulukon (ss. 38–48) perusteella, on kuitenkin mahdollista vetää tarkempia johtopäätöksiä. Käsitellystä aineistosta nimittäin lähes kaikki mobiilioppimista ja pelioppimista käsitelleet tutkimukset ovat itse asiassa johtaneet positiivisiin oppimistuloksiin. Video-oppimisen ja  ”klikkerien” (luokkahuoneaktivoinnissa käytetyt digityökalut) osalta tilanne on ollut suurin piirtein tasan. E-kirjoilla ei ole ollut vaikutusta puolin ja toisin.

Mutta: negatiivisia tuloksia on kautta linjan tullut, kun oppilaat tekevät muistiinpanoja läppärillä kynän ja paperin sijaan, tai kun heillä on rajoittamaton mahdollisuus käyttää kännykkää tunnilla. Eli jos tunnille tuodaan ylimääräisiä häiriötekijöitä, oppimistulokset laskevat. Ei ehkä kovinkaan yllättävää.

Saarinen linjasi niin väitöskirjassaan kuin väitöstilaisuudessakin, ettei hänen kirjallisuuskatsauksestaan voi vetää yleisiä johtopäätöksiä digitaalisista menetelmistä. Hänen mediaa kohauttaneet väitteensä perustuvatkin pääasiassa hänen tekemiinsä analyyseihin PISA-kyselyistä. Digioppimisen analyysissä käytetty PISA-aineisto on kerätty vuonna 2015 haastattelemalla yhteensä 5882 suomalaista 15-vuotiasta peruskoululaista. Tämäkään aineisto ei kerro koulujen nykyisestä digioppimisesta mitään. 

Syy on yksinkertainen: valtaosa PISA-kyselyn kysymyksistä ei koske nykyisen opetussuunnitelman mukaista digitaalista oppimista vaan ihan normaalia tietokoneen arkikäyttöä.

Käytetyt PISA-kysymykset ovat Saarisen väitöskirjan mukaan seuraavat (s. 65):

    1. Tietokoneen käyttö koulussa;
    2. Sähköpostin käyttö koulussa;
    3. Internetin selailu koulutyön yhteydessä;
    4. Ylös ja alaslataaminen ja tiedostojen selailu koulun verkkosivuilla;
    5. Oman työn lataaminen koulun verkkosivuille;
    6. Simulaatioiden pelaaminen koulussa;
    7. Harjoittelu ja kertaaminen, esimerkiksi vieraan kielen tai matematiikan;
    8. Kotiläksyjen tekeminen koulun tietokoneella;
    9. Koulun tietokoneen käyttö ryhmätyössä ja muiden oppilaiden kanssa kommunikointiin.;

Näihin oppilaat ovat vastanneet asteikolla 1 (en juuri koskaan) – 5 (joka päivä).

Tämä on siis se aineisto, jonka tilastollisia yhteyksiä Saarinen on arvioinut 15-vuotiaiden oppimistulosten osalta, ja josta hän on matemaattisesti löytänyt melko matalia negatiivisia korrelaatioita. Sama suomeksi: ne oppilaat, jotka ovat vastanneet esimerkiksi selailevansa verkkosivuja tai, lähettävänsä sähköpostia koulussa ja tekevänsä kotiläksyjä koulun koneella päivittäin ovat pärjänneet hieman huonommin kuin ne, jotka ovat sanoneet tekevänsä näin harvemmin.

Toisin sanoen, niillä oppilailla, jotka käyttävät paljon sähköpostia koulussa on hiukan huonommat luonnontieteen, matematiikan tai lukemisen tulokset kuin niillä, jotka eivät käytä.

Tällä aineistolla ei ole mitään tekemistä nykyaikaisen digioppimisen kanssa Kahooteineen ja Bingeleineen, Ekapeleineen ja Tabletkouluineen. PISA-aineisto ei edes koske Saarisen kv-aineiston käsittelemiä menetelmiä, kuten e-kirjoja, klikkereitä tai mobiilioppimista. Väite siitä, että uudet oppimismentelmät heikentäisivät oppimistuloksia on siis myös digioppimisen osalta täysin perätön. 

Painokkain väite, jonka Saarisen tutkimuksen pohjalta voi esittää on, että tietokoneen käytöllä on saattanut  joissain yhteyksissä (sähköposti, verkon selailu jne.) olla pieni oppimistuloksia heikentävä vaikutus vuosina 2006–2015. Saarisen kirjallisuuskatsauksen nojalla puolestaan voidaan päätellä, että mobiilioppimiselle ja pelioppimiselle on jo jonkin verran näyttöä positiivisista tuloksista, ja yksiselitteisimmät negatiiviset oppimistulokset tulevat läppärin ja kännykän vapaasta käytöstä oppitunnilla. Toisin sanoen, jotkut digimenetelmät toimivat ja toiset eivät. Lisätutkimusta tarvitaan.

Lopuksi

Kuten alussa mainitsin, Helsingin Sanomat kysyi eilen, miksi tästä tutkimuksesta on noussut näin suuri kohu. Syy on yksinkertainen: Helsingin Sanomat on muiden medioiden ohella rummuttanut kaksi vuotta totuutena julkaisemattoman tutkimuksen tuloksia. Tutkimuksen mediassa väitetyt tulokset eivät pidä paikkaansa. Etenkin väite siitä, että tutkimus olisi osoittanut uusien oppimismenetelmien toimimattomuuden on ihan tuulesta temmattu. Siitä huolimatta esimerkiksi juuri näin väittävä Hesarin 2018 kirjoitus roikkuu yhä jokaisen tätä aihetta käsittelevän HS-artikkelin suositeltuna jatkolukemistona.

Itse tutkimus on kiinnostava ja etenkin sen digioppimista koskevat toimintaehdotukset pääosin oikein asiallisia. Riskiryhmät tarvitsevat ilman muuta enemmän tukea, ja pitäisi olla itsestään selvää, ettei digioppiminen voi olla päämäärä sinänsä, vaan digilaitteiden käytölle pitäisi aina olla hyvät pedagogiset perusteet.

Aino Saarinen on kiistatta briljantti ja lahjakas tutkija, ja hänen kykynsä käsitellä valtavia asiakokonaisuuksia lyhyessä ajassa on ilmiömäinen. Myös tässä tutkimuksessa on paljon hyvää, ja toivoisin, etteivät sen ansiot jäisi sen saaman vinoutuneen mediahuomion jalkoihin. Kuten väitöstilaisuuden vastaväittäjä lausunnossaan totesi, työ tarjoaa myös todella kiinnostavia mahdollisuuksia jatkotutkimukselle. Tieteellistä tutkimusta täytyy kuitenkin kyetä tarkastelemaan kriittisesti etenkin silloin, kun esitetyt väitteet ovat voimakkaita ja niillä voi mediahuomion takia olla merkittäviä negatiivisia vaikutuksia yhteiskuntaan.

Uusia oppimismenetelmiä pitää arvioida kriittisesti ja tutkia empiirisesti. Yksittäisen opinnäytetyön varassa on ylipäätään vaikea tehdä mitään johtopäätöksiä näin laajoista ilmiöistä. Tässä tapauksessa työ ei edes käsittele sitä, mitä sen mediassa väitetään koskevan.

Lähteet

OPH (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. OPH, Helsinki.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Educational psychology handbook series. Handbook of motivation at school (p. 171–195). Routledge/Taylor & Francis Group.

Saarinen, A. (2020). Equality in Cognitive Learning Outcomes: The Roles of Educational Practices. Academic Dissertation, University of Helsinki.

One thought on “Itsessään ansiokkaaseen väitöstutkimukseen perustuva väärinkäsitys uusien oppimismenetelmien toimimattomuudesta on median synnyttämää huuhaata

  1. Kiitos hyvästä kirjoituksesta. Voisitko lähettää sen Hesarille julkaistavaksi, vaikka mielipideosastolla.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s