Itsessään ansiokkaaseen väitöstutkimukseen perustuva väärinkäsitys uusien oppimismenetelmien toimimattomuudesta on median synnyttämää huuhaata

PsT, FT Aino Saarinen väitteli tänään kolmatta kertaa tohtoriksi, tällä kertaa kasvatustieteestä. Aiemmat väitöskirjat käsittelivät lääketiedettä ja psykologiaa. Tämänpäiväinen koulujen oppimismenetelmien ja varhaiskasvatuksen vaikutusta PISA-tuloksiin käsittelevä väitöstilaisuus oli antoisaa kuunneltavaa. Lektio oli erinomainen ja itse väitöskin, vaikka paikoin polveileva, antoi paljon ajattelemisen aihetta. Onnea väittelijälle!

Helsingin Sanomat kysyi eilen, miksi yhdestä väitöskirjasta on noussut kohu. Syy tähän ei ole niinkään itse väitöksessä, vaan siinä, että siitä on jo kaksi vuotta nostettu väittämiä koulu-uudistuksesta, jotka eivät kerta kaikkiaan pidä paikkaansa. Väitöskirja perustuu kolmeen Saarisen tutkimukseen, joista yksi käsittelee itseohjautuvaa oppimista, yksi digitaalisia oppimismenetelmiä ja yksi varhaiskasvatuksen vaikutusta oppimistuloksiin. Saarisen tutkimusta on käsitelty mediassa jo kaksi vuotta ennen julkaisua ikään kuin tutkimuksen tulokset olisivat tosia. 

Median väitöskirjasta johtamat klikkiotsikot eivät kuitenkaan yksinkertaisesti pidä paikkaansa.

Syy siihen, miksi kirjoitin tämän analyysin ei ole itse Saarisen väitöskirjan sisällössä – joka on monelta osin varsin mainio opinnäytetyö – vaan tavassa, miten hänen tutkimuksensa ja väittämänsä on vääristetty mediassa luomaan ennen kaikkea epäluuloisuutta ja epäuskoa käynnissä olevaan koulu-uudistukseen.

Yleisiä huomioita

Saarisen väitöstyön pohjalla olevien tutkimusten ytimen muodostaa kaksi erilaista tutkimusaineistoa. Ensinnäkin, Saarinen on käynyt kunkin kolmen tutkimuskohteen osalta läpi laajasti kansainvälistä tutkimusta. Toiseksi, hän on tehnyt mittavia tilastollisia analyysejä vuosien 2012 ja 2015 PISA-aineistoista. Itseohjautuvuuden osalta käytössä ovat olleet molemmat aineistot; digioppimisen ja varhaiskasvatuksen osalta vain jälkimmäinen. Kummankaan aineistojoukon pohjalta ei voi kuitenkaan vetää sellaisia johtopäätöksiä, joita julkisuudessa on esitetty. 

Haluan tässä korostaa sitä, että itse väitöstyössä johtopäätökset esitetään maltillisemmin, joten en tiedä onko mediakohu syntynyt Saarisen omista haastattelulausunnoista vai median taipumuksesta kärjistää tulenarkoja aiheita. Itse väitöskirjan päätelmissä todetaan asianmukaisesti, että tutkittujen menetelmien ja oppimistulosten välillä on yhteys (s. 96) ja että tutkitut menetelmät saattavat heikentää oppimistuloksia (s. 111). Lisäksi Saarinen huomauttaa myös aivan oikein, ettei PISA-aineisto voi edes osoittaa opetusmenetelmien ja oppimistulosten välisiä syy-yhteyssuhteita (ss. 104–105). 

Väitöskirja ei kuitenkaan anna tukea mediassa esitetyille väitteille uusista oppimismenetelmistä, oli väitteiden alkuperä mikä tahansa. Tutkitut menetelmät eivät nimittäin koske uuden opetussuunnitelman myötä suomalaisissa kouluissa käyttöön otettuja menetelmiä käytännössä lainkaan. Toisin sanoen, kun Helsingin Sanomat otsikoi vuonna 2018 aihetta käsitelleen kirjoituksen näin: ”Tutkimus paljastaa: Koulujen uudet menetelmät heikentävät oppimista merkittävästi”, kyseessä on valhe. Kuten alla osoitan, kyse ei ole koulujen uusista menetelmistä, ja edes tutkittujen menetelmien kohdalla vaikutus on marginaalinen, ei merkittävä.

Koska en ole varhaiskasvatuksen asiantuntija, sivuutan tässä nyt sitä koskevat osiot työstä ja keskityn itseohjautuvuuteen ja digitaaliseen oppimiseen, joiden parissa olen työskennellyt erilaisissa rooleissa viimeisten kymmenen vuoden ajan.

Itseohjautuvuus

Itseohjautuvuuden osalta Saarinen on käyttänyt vuosien 2012 ja 2015 PISA-aineistoja, jotka kattavat yhteensä 5660 suomalaista vastaushetkellä 15-vuotiasta oppilasta. “Itseohjautuvuuden” ensimmäistä alaosiota, oppilaskeskeistä opetusta, kartoitettiin seuraavilla kysymyksillä (s. 64):

Kuinka usein opettaja:

    1. määrää projekteja, joiden valmiiksi saamiseen menee vähintään viikko;
    2. määrää oppilaat työskentelemään ryhmissä löytääkseen yhteisen ratkaisun ongelmaan tai tehtävään;
    3. antaa erilaisia tehtäviä luokkatovereille, joilla on vaikeuksia oppia ja/tai jotka kykenevät etenemään nopeammin; ja
    4. pyytää oppilaita suunnittelemaan luokkahuoneaktivieetteja tai -aiheita

Oppilaat vastasivat kysymyksiin asteikolla 1 (joka tunnilla) – 4 (ei juuri koskaan).

Lisäksi Saarinen niputtaa jostain syystä itseohjautuvuutta mittaavaan aineistoon myös tutkivaa oppimista käsittelevän kysymyspatteriston, jossa kysytään seuraavaa koskien luonnontieteen opiskelua (s. 65):

    1. Oppilailla on mahdollisuus selittää omat ideansa;
    2. Oppilaat käyttävät aikaa laboratorioissa tehden kokeita;
    3. Oppilaiden pitää väitellä tieteellisistä kysymyksistä;
    4. Oppilaita pyydetään vetämään johtopäätöksiä kokeista, joita he ovat tehneet;
    5. Opettaja selittää, miten tieteellistä ideaa voidaan soveltaa useisiin eri ilmiöihin;
    6. Oppilaat saavat suunnitella omia kokeitaan;
    7. Tutkimuksista käydään luokassa väittelyä;
    8. Opettaja selittää selvästi tieteellisten käsitteiden merkityksen elämällemme; ja
    9. Opiskelijoita pyydetään tekemään tutkimusta testatakseen ideoitaan.

Käytetty vastausten asteikko on 1 (ei juuri koskaan) – 4 (joka tunnilla).

Saarisen tekemä tilastollinen analyysi osoittaa, että oppilailla, jotka ovat yllä oleviin kysymyksiin vastanneet ”usein”, oli marginaalisesti huonommat oppimistulokset kuin niillä, joiden opettaja määrää mitä opitaan ja kysyy, onko opittu. Tällä aineistolla ei ole juuri mitään tekemistä uuden opetussuunnitelman itseohjautuvuustavoitteiden kanssa. 

Ensinnäkin, opetussuunnitelma ei määrää oppilaita opiskelemaan itseohjautuvasti, vaan  opetuksen päämääränä on oppia toimimaan itseohjautuvammin (OPS2014, s. 17). Ero on valtava: ensimmäisessä tapauksessa oppilaiden annettaisiin olla ja tehdä mitä huvittaa Niin kuin olen toisaalla kirjoittanut, tässä ei ole kyse oppimisesta – vaan heitteillejätöstä. Jälkimmäisessä tapauksessa opettajan velvollisuus on auttaa oppilasta oppimaan toimimaan ennen pitkää itsenäisesti. 

Toiseksi, itse kysymykset eivät käsittele edes itseohjautuvaa oppimista. Oppimiskeskeisen oppimisen patteriston kysymys 1) käsittelee projektityötä, kysymys 2) ryhmätyötä ja kysymys 3) opetuksen eriyttämistä. Vain kysymys 4) liippaa edes läheltä sitä, mistä nykyisessä itseohjautuvuuskeskustelussa on kyse. Tutkiva oppiminen on puolestaan ihan oma pedagoginen menetelmäjoukkonsa, johon liittyy paikoin itseohjautuvaa toimintaa. Useimmiten kyse on kuitenkin ihan perinteisestä opettajajohtoisesta oppimisesta.

Lopuksi on syytä myös arvioida Saarisen väitettä siitä, että kv-tutkimusaineisto on linjassa itseohjautuvuuden negatiivisten oppimisvaikutusten kanssa (s. 96). Kirjallisuuskatsauksessaan hän nimittäin sivuuttaa täysin esimerkiksi Richard Ryanin ja Edward Decin laajan itseohjautuvuutta ja oppimista käsittelevän tutkimusperinnön, joka on toistamiseen osoittanut itseohjautuvuudella olevan merkittäviä positiivisia oppimisvaikutuksia (ks. esim. Ryan & Deci 2009). 

Koontiartikkelissaan Ryan ja Deci kirjoittavat: ”opiskelijat oppivat pääsääntöisesti paremmin etenkin heuristisia tehtäviä ja sellaisia, jotka vaativat käsitteellistä kehittyneisyytä ja ymmärtämistä, kun he ovat sisäisesti motivoituneita” (s. 176). Myöhemmin he toteavat, että valtava tutkimusnäyttö (koontiartikkelissa viitataan yli sataan erilaiseen tutkimukseen) osoittaa, että sisäinen motivaatio parantaa käsitteellistä oppimista ja psykologista hyvinvointia (s. 190). Ryanin ja Decin viittaama laaja tutkimusaineisto on siis räikeässä ristiriidassa Saarisen väitteiden kanssa. Huomioiden, että Ryan ja Deci ovat itseohjautuvuuden kansainvälisesti kenties merkittävimmät nykytutkijat, on suorastaan hämmentävää, ettei heidän tutkimuksiaan mainita Saarisen työssä kertaakaan.

Digitaaliset oppimismenetelmät

Digitaalisten oppimismenetelmien osalta väitteelle on tutkimuksessa kaksi perustetta: 46 kansainvälistä erilaisia digimenetelmiä kartoittanutta tutkimuspaperia sekä vuoden 2015 suomalaiset PISA-aineistot. Edellisen aineiston puitteissa on niputettu yhteen ”digitaaliset oppimateriaalit” -yleisnimekkeen alle kirjava kokoelma papereita, joissa on tutkittu digitaalisia työkaluja laidasta laitaan, muun muassa laptopien ja mobiililaitteiden käyttöä, e-kirjoja, oppimispelejä, oppimisvideoita, virtuaalitodellisuusratkaisuja, erilaisia digitaalisia luokkahuonemenetelmiä ja niin edelleen. PISA-aineisto koskee puolestaan pääasiassa normaalia tietokoneen käyttämistä koulussa.

Kansainvälisen tutkimusaineiston osalta tulokset jäävät auki (ss. 36–48). 14 tutkittua digimenetelmää heikensi oppimistuloksia. 17 ei vaikuttanut millään tavalla. 15 digimenetelmää paransi oppimistuloksia. Toisin sanoen, tutkituista 46 menetelmästä vain 14 heikensi oppimistuloksia. Saarinen ei eriöi kv-aineistoaan tarkemmin päätelmissään, vaan niputtaa kaikki mainitut tutkimukset yhteen ”digitaaliset oppimateriaalit” -kategoriaan. Siteeraamalla suomalaista digiaineiston koontitutkimusta hän toteaakin, ettei tästä aineistosta voi päätellä mitään: ”Mitään yksiselitteisiä johtopäätöksiä digitaalisen teknologian vaikutuksista oppilaiden oppimiseen ei voi tehdä” (s. 36.) 

Kun aineisto yksilöidään tarkemmin Saarisen tuottaman artikkelitaulukon (ss. 38–48) perusteella, on kuitenkin mahdollista vetää tarkempia johtopäätöksiä. Käsitellystä aineistosta nimittäin lähes kaikki mobiilioppimista ja pelioppimista käsitelleet tutkimukset ovat itse asiassa johtaneet positiivisiin oppimistuloksiin. Video-oppimisen ja  ”klikkerien” (luokkahuoneaktivoinnissa käytetyt digityökalut) osalta tilanne on ollut suurin piirtein tasan. E-kirjoilla ei ole ollut vaikutusta puolin ja toisin.

Mutta: negatiivisia tuloksia on kautta linjan tullut, kun oppilaat tekevät muistiinpanoja läppärillä kynän ja paperin sijaan, tai kun heillä on rajoittamaton mahdollisuus käyttää kännykkää tunnilla. Eli jos tunnille tuodaan ylimääräisiä häiriötekijöitä, oppimistulokset laskevat. Ei ehkä kovinkaan yllättävää.

Saarinen linjasi niin väitöskirjassaan kuin väitöstilaisuudessakin, ettei hänen kirjallisuuskatsauksestaan voi vetää yleisiä johtopäätöksiä digitaalisista menetelmistä. Hänen mediaa kohauttaneet väitteensä perustuvatkin pääasiassa hänen tekemiinsä analyyseihin PISA-kyselyistä. Digioppimisen analyysissä käytetty PISA-aineisto on kerätty vuonna 2015 haastattelemalla yhteensä 5882 suomalaista 15-vuotiasta peruskoululaista. Tämäkään aineisto ei kerro koulujen nykyisestä digioppimisesta mitään. 

Syy on yksinkertainen: valtaosa PISA-kyselyn kysymyksistä ei koske nykyisen opetussuunnitelman mukaista digitaalista oppimista vaan ihan normaalia tietokoneen arkikäyttöä.

Käytetyt PISA-kysymykset ovat Saarisen väitöskirjan mukaan seuraavat (s. 65):

    1. Tietokoneen käyttö koulussa;
    2. Sähköpostin käyttö koulussa;
    3. Internetin selailu koulutyön yhteydessä;
    4. Ylös ja alaslataaminen ja tiedostojen selailu koulun verkkosivuilla;
    5. Oman työn lataaminen koulun verkkosivuille;
    6. Simulaatioiden pelaaminen koulussa;
    7. Harjoittelu ja kertaaminen, esimerkiksi vieraan kielen tai matematiikan;
    8. Kotiläksyjen tekeminen koulun tietokoneella;
    9. Koulun tietokoneen käyttö ryhmätyössä ja muiden oppilaiden kanssa kommunikointiin.;

Näihin oppilaat ovat vastanneet asteikolla 1 (en juuri koskaan) – 5 (joka päivä).

Tämä on siis se aineisto, jonka tilastollisia yhteyksiä Saarinen on arvioinut 15-vuotiaiden oppimistulosten osalta, ja josta hän on matemaattisesti löytänyt melko matalia negatiivisia korrelaatioita. Sama suomeksi: ne oppilaat, jotka ovat vastanneet esimerkiksi selailevansa verkkosivuja tai, lähettävänsä sähköpostia koulussa ja tekevänsä kotiläksyjä koulun koneella päivittäin ovat pärjänneet hieman huonommin kuin ne, jotka ovat sanoneet tekevänsä näin harvemmin.

Toisin sanoen, niillä oppilailla, jotka käyttävät paljon sähköpostia koulussa on hiukan huonommat luonnontieteen, matematiikan tai lukemisen tulokset kuin niillä, jotka eivät käytä.

Tällä aineistolla ei ole mitään tekemistä nykyaikaisen digioppimisen kanssa Kahooteineen ja Bingeleineen, Ekapeleineen ja Tabletkouluineen. PISA-aineisto ei edes koske Saarisen kv-aineiston käsittelemiä menetelmiä, kuten e-kirjoja, klikkereitä tai mobiilioppimista. Väite siitä, että uudet oppimismentelmät heikentäisivät oppimistuloksia on siis myös digioppimisen osalta täysin perätön. 

Painokkain väite, jonka Saarisen tutkimuksen pohjalta voi esittää on, että tietokoneen käytöllä on saattanut  joissain yhteyksissä (sähköposti, verkon selailu jne.) olla pieni oppimistuloksia heikentävä vaikutus vuosina 2006–2015. Saarisen kirjallisuuskatsauksen nojalla puolestaan voidaan päätellä, että mobiilioppimiselle ja pelioppimiselle on jo jonkin verran näyttöä positiivisista tuloksista, ja yksiselitteisimmät negatiiviset oppimistulokset tulevat läppärin ja kännykän vapaasta käytöstä oppitunnilla. Toisin sanoen, jotkut digimenetelmät toimivat ja toiset eivät. Lisätutkimusta tarvitaan.

Lopuksi

Kuten alussa mainitsin, Helsingin Sanomat kysyi eilen, miksi tästä tutkimuksesta on noussut näin suuri kohu. Syy on yksinkertainen: Helsingin Sanomat on muiden medioiden ohella rummuttanut kaksi vuotta totuutena julkaisemattoman tutkimuksen tuloksia. Tutkimuksen mediassa väitetyt tulokset eivät pidä paikkaansa. Etenkin väite siitä, että tutkimus olisi osoittanut uusien oppimismenetelmien toimimattomuuden on ihan tuulesta temmattu. Siitä huolimatta esimerkiksi juuri näin väittävä Hesarin 2018 kirjoitus roikkuu yhä jokaisen tätä aihetta käsittelevän HS-artikkelin suositeltuna jatkolukemistona.

Itse tutkimus on kiinnostava ja etenkin sen digioppimista koskevat toimintaehdotukset pääosin oikein asiallisia. Riskiryhmät tarvitsevat ilman muuta enemmän tukea, ja pitäisi olla itsestään selvää, ettei digioppiminen voi olla päämäärä sinänsä, vaan digilaitteiden käytölle pitäisi aina olla hyvät pedagogiset perusteet.

Aino Saarinen on kiistatta briljantti ja lahjakas tutkija, ja hänen kykynsä käsitellä valtavia asiakokonaisuuksia lyhyessä ajassa on ilmiömäinen. Myös tässä tutkimuksessa on paljon hyvää, ja toivoisin, etteivät sen ansiot jäisi sen saaman vinoutuneen mediahuomion jalkoihin. Kuten väitöstilaisuuden vastaväittäjä lausunnossaan totesi, työ tarjoaa myös todella kiinnostavia mahdollisuuksia jatkotutkimukselle. Tieteellistä tutkimusta täytyy kuitenkin kyetä tarkastelemaan kriittisesti etenkin silloin, kun esitetyt väitteet ovat voimakkaita ja niillä voi mediahuomion takia olla merkittäviä negatiivisia vaikutuksia yhteiskuntaan.

Uusia oppimismenetelmiä pitää arvioida kriittisesti ja tutkia empiirisesti. Yksittäisen opinnäytetyön varassa on ylipäätään vaikea tehdä mitään johtopäätöksiä näin laajoista ilmiöistä. Tässä tapauksessa työ ei edes käsittele sitä, mitä sen mediassa väitetään koskevan.

Lähteet

OPH (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. OPH, Helsinki.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Educational psychology handbook series. Handbook of motivation at school (p. 171–195). Routledge/Taylor & Francis Group.

Saarinen, A. (2020). Equality in Cognitive Learning Outcomes: The Roles of Educational Practices. Academic Dissertation, University of Helsinki.

Vuosina 2003–2015 käytössä olleet opetusmenetelmät ovat heikentäneet suomalaisia PISA-tuloksia

Viime vuosina etenkin Helsingin Sanomille kohuotsikoita tarjoillut kaksoistohtori Aino Saarinen puolustaa peräti kolmatta väitöskirjaansa tällä viikolla. Väitöskirjaan on koottu Saarisen tutkimusaineistoa, jonka nojalta on ehditty nostamaan tämän tästä meteliä siitä, miten uudessa, vuonna 2016 käyttöön otetussa perusopetuksen opetussuunnitelmassa korostetut opetusmenetelmät, erityisesti kasvatus itseohjautuvuuteen ja digitaalisuus heikentävät oppimistuloksia. Näiden ohella tutkimuksessa on myös tarkasteltu varhaiskasvatuksen vaikutusta oppimistuloksiin. Tutkimusta koskeva uutisointi on kuitenkin harhaanjohtavaa. Viimeisimpänä eilen pääkirjoituksessaan jälleen Saarisen tutkimusta hehkuttanut Helsingin Sanomat toistaa jälleen viime vuosina tutuiksi tulleet väitteensä ”uusien oppimismenetelmien” toimimattomuudesta.

Keskityn tässä pääasiassa Saarisen tutkimuksen digitaalisia oppimismenetelmiä koskeviin osioihin. Itseohjautuvuuden osalta mainio arvio löytyy esimerkiksi Antti Moilasen blogista. Saarisen väitöskirja on kyllä kiinnostavaa luettavaa ja vaikuttaa ensi silmäyksellä olevan oikein tasokkaasti laadittu. Käytetyn aineiston tilastolliset analyysit ovat vaikuttavia ja esimerkiksi digitaalisia oppimismenetelmiä arvioiva kirjallisuuskatsaus (ss. 33–49) on oikein kiinnostavaa luettavaa. Siinä esitettyjä kriittisiä huomioita onkin syytä huomioida digitaalisia oppimismenetelmiä kehitettäessä ja tutkittaessa. Myös tutkimuksen loppupuolella esitetyt toimenpide-ehdotukset (ss. 115–116) koskien digitaalisia oppimismenetelmiä ovat pääosin nähdäkseni oikein tervetulleita ja toimivia käytäntöjä. Olisikin kiinnostavaa nähdä seuraavaksi tutkimusta siitä, miltä osin todellisuudessa nykyisessä suomalaisessa koulussa käytössä olevat digitaaliset menetelmät täyttävät Saarisen linjaamat kehityskriteerit.

Itse tutkimuksen mediassa esitetyt johtopäätökset koulujen ”uusista menetelmistä” eivät kuitenkaan voi pitää paikkaansa ainakaan kahdesta syystä. Ensimmäinen ongelma on, että Saarisen  analyysit perustuvat vuosina 2012 ja 2015 15-vuotiailta peruskoululaisilta kerättyihin PISA-aineistoihin, jotka koskevat vuosina 2003–2012 ja 2006–2015 opiskelleita peruskoululaisia. Tietääkseni ei ole olemassa mitään sellaista tieteellistä metodia, jonka nojalla voitaisiin johtaa vuosia 2003–2015 koskevasta aineistosta johtopäätöksiä vuonna 2016 käyttöön otetusta opetussuunnitelmasta ja sen menetelmistä. Saarisen tekemä tilastollinen analyysi paljastaa kyllä yhteyksiä tuohon aikaan melko marginaalisten pedagogisten ratkaisujen ja oppimistulosten välillä. En epäile sitä, etteikö tämä yhteys olisi tilastollisesti merkittävä.

Toinen, merkittävämpi ongelma on siinä, että Saarisen käyttämä aineisto kuvaa täysin erilaista ilmiöjoukkoa kuin sitä, mistä nykykoulun todellisissa uusissa metodeissa on kyse. PISA-kyselyn digitaalisia oppimismenetelmiä koskevat kysymykset ovat sellaisia kuin ”käytätkö koulutyössäsi sähköpostia”, ”selaatko verkkosivuja”, ”lataatko verkosta materiaaleja”, ”teetkö kotiläksyjä tietokoneella” ja niin edelleen (s. 65). Yhdeksästä kysymyksestä vain kaksi liippaa edes läheltä nykyisiä digioppimismenetelmiä, ja nekin on muotoiltu niin epämääräisesti, että yhteys on parhaimmillaankin heppoinen: ”pelaatko simulaatioita koulussa” ja ”harjoittelu ja kertaus, esimerkiksi vieraan kielen tai matematiikan osalta.”

Digitaalisuus esimerkiksi vuoden 2009 (otoksen puoliväli) suomalaisessa peruskoulussa ei tarkoittanut tablettien kanssa tapahtuvaa vuorovaikutteista oppimista ja oppimisen yksilöllistä seurantaa, mobiilioppimisesta ja nykyaikaisista oppimispeleistä puhumattakaan, vaan lähinnä ATK-luokassa ison näyttöruudun tapittamista ja Word-dokumenttien tekstityyppien muokkaamista. Vuonna 2009 tabletteja ei ollut vielä edes olemassa ja kosketusnäytölliset älypuhelimetkin olivat tulleet Suomeen vasta vuotta aiemmin. On kaiketi itsestäänselvää, että jos ”digitaalinen itseohjautuvuus” tarkoittaa sitä, että oppilaat jätetään yksin puuhastelemaan ATK-luokkaan, on opettajan luokan edestä jakama monologi monin verroin pedagogisesti tehokkaampi, oli se kuinka unettava tai puuduttava tahansa. Saarisen vuosina 2003–2019 julkaistuhin artikkeleihin perustuva kirjallisuuskatsaus osoittaa myös, ettei digitaalisen oppimisen tehosta ole yksiselitteistä vastausta. Jotkut menetelmät toimivat, toiset eivät – ihan niin kuin perinteisessäkin opettajajohtoisessa pedagogiikassakin.

Koulu-uudistuksella on kauaskantoiset vaikutukset yhteiskuntaamme ja sitä pitääkin arvioida kriittisesti. Esimerkiksi takavuosien digiloikkakeskustelu vei huomion aivan vääriin asioihin. Digitaalisuus on työkalu, ei päämäärä itsessään. Jos puhutaan uusista opetusmenetelmistä, on olennaista tehdä tutkimusta nimenomaan todellisuudessa nykykoulussa käytetyistä menetelmistä. Sellaista tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan ole tehty.

Digitaalisen oppimisen osalta Saarisen tutkimuksen johtopäätökset eivät seuraa hänen käyttämästään aineistosta, vaikka monelta osin tutkimus laadukasta onkin. Sen sijaan tutkimuksen nojalta revityt kohuväitteet – joita epäilemättä taas lähiviikkoina nähdään runsaasti – ovat ihan puhdasta huuhaata. Älyllisesti rehellinen tapa otsikoida Saarisen tutkimuksesta olisikin: ”Vuosina 2003–2015 käytössä olleet opetusmenetelmät ovat heikentäneet suomalaisia PISA-tuloksia”.

Harmi vain, että sillä tuskin saadaan aikaiseksi kovinkaan montaa klikkiä.

Saarisen väitöskirjaan voit tutustua kokonaisuudessaan täällä.

Koulu-uudistuksen uutisankka?

Helsingin Sanomat julkaisi tänään hämmentävän artikkelin, jonka mukaan suomalaisen koulun heikkenevät oppimistulokset aiheutuvat uuden opetussuunnitelman eniten keskustelua aiheuttaneista kärjistä: digitaalisuudesta, ilmiöoppimisesta ja itseohjautuvuudesta. Artikkelin mukaan lapset jätetään oman onnensa nojaan tapittamaan tablettia. Näin kouluihin syntyy eriarvoisuutta.

Juttu on keikkunut koko päivän Hesarin verkkosivun luetuimpana ja sitä on jaettu somessa aika merkittäviä määriä, yleensä aika pöyristyneiden kommenttien kanssa. Olin hämilläni kun aloin tutustua jutun taustoihin tarkemmin.

Artikkeliin on haastateltu kahta psykologia, koulu-uudistuksen äänekkäimpiin kriitikoihin kuuluvaa emerita-professori Liisa Keltikangas-Järvistä ja jutun perustana olevan tutkimuksen tehnyttä tohtori Aino Saarista. Ongelmalliseksi tässä muodostuu se, että sävähdyttävä juttu perustuu neutraalisti arvioidun laajan tutkimusnäytön sijaan värittyneeseen tulkintaan yksittäisestä tutkimuspaperista.

Koulukentältä kuuluu paljon nurinaa peruskoulun opetussuunnitelman uudistuksesta, joka käynnistyi 2016 syksyllä. On aiheellista tutkia, miten digitaalisuus ja muut opetusuutuudet todella vaikuttavat oppimistuloksiin. Jollei uutisointi tästä tutkimuksesta ole aivan retuperällä, ei mainitussa paperissa kuitenkaan ole mitään tällaista tehty. Ja olisi aika hämmentävää jos olisi – pari vuotta sitten alkaneen uudistuksen mittaaminen jo nyt konkreettisina tuloksina olisi aika lailla mahdotonta nykyisin tieteellisin metodein.

Sen sijaan tässä tutkimuksessa lähdeaineistona on Hesarin artikkelin mukaan käytetty vuosien 2012 ja 2015 PISA-tuloksia. Ihan ensimmäisenä on syytä kysyä, onko PISA ylipäätään relevantti mittari nykyisenkaltaisessa maailmassa, missä kyvykkyys matematiikassa ja luonnontieteissä ovat marginaalinen ansio suhteessa vaikkapa vuorovaikutustaitoihin tai teknologisen murroksen ymmärtämiseen, joita PISA ei mittaa millään tavoin.

Mutta vaikka PISA-tulokset olisivat absoluuttinen totuus oppimistuloksista, ei tästä nyt mainitusta 2012 ja 2015 kerätystä aineistosta voi vetää yhtään minkäänlaisia johtopäätöksiä 2016 alkaneesta OPS-uudistuksesta. Ei ainakaan, ellei tutkijoilla ole ollut käytössä aikakonetta.

Käytetyn aineiston 5000 oppilasta ovat käyneet peruskoulua 2003–2012 ja 2006–2015. Olen vieraillut 2012 alkaen kymmenissä kouluissa, ja vasta viimeisten parin vuoden aikana olen nähnyt edes viitteitä digilaitteiden käytöstä tai ilmiöoppimisesta kentällä. Lähes kaikilla kouluvierailuillani yleisimmin käytetty metodi on ollut se, jonka me kaikki tunnemme: opettaja seisoo luokan edessä ja luennoi oppilaille. Ihan ensinnä olisi siis kiinnostavaa tietää, kuinka laajaa käsitellyn aineiston näyttö on ylipäätään ollut digitaalisuuden tai ilmiölähtöisyyden hyödyntämisestä tarkasteltujen oppilaiden arjessa.

Toiseksi, etenkään digitaalisuus ei kyllä ole oikein millään voinut edes olla merkittävässä roolissa tutkittujen oppilaiden kouluarjessa, jollei sillä tarkoiteta ATK-luokassa ruudun tapittamista. Älykännykät esiteltiin ensi kertaa 2007 ja Suomeen ne jalkautuivat 2008–2009. Tabletit tulivat puolestaan markkinoille 2010 ja kouluissa niitä alkoi näkyä 2012 aikaan. Siis silloin kun ensimmäinen tutkittu 2012 PISA-testattu kohortti on lopetellut peruskouluaan. Ennen vuoden 2016 OPS-uudistusta puolestaan ilmiöoppiminen tai itseohjautuvuus ovat olleet suomalaisessa koulussa lähinnä marginaali-ilmiöitä.

Jollei tutkimuksen uutisoinnissa ole tehty merkittävää virhettä tutkimusaineiston kuvailussa, on siis aika lailla selvää, ettei tästä aineistosta voi johtaa mitään väitetyn kaltaisia johtopäätöksiä. Tieteenfilosofisesti tosin vielä arveluttavampaa on, että tässä on esitetty erittäin painokkaita argumentteja nojaten tutkimusaineistoon, jota kukaan muu kuin asianomaiset eivät ole nähneet. Yksittäisestä tutkimuspaperista voi ylipäätään vetää äärimmäisen harvoin näin rajuja johtopäätöksiä. Tässä tapauksessa se on vielä epätodennäköisempää, koska myös vastakkaista näyttöä on olemassa niin digitaalisten menetelmien kuin ilmiöoppimisenkin hyödyistä oppimisessa, kuten esimerkiksi asiaa aktiviisesti tutkiva professori Kirsti Lonka on esittänyt. Kun tutkimuksen metodit, tarkka aineisto tai argumentointi eivät ole saatavilla perustuu nyt käytävä keskustelu lähes jäännöksettä arvailuun.

Lehtiartikkelin otsikkoväite siitä, että ”tutkimus paljastaa koulujen uusien menetelmien heikentävän oppimista merkittävästi” on siis harhaanjohtava. Vaikka 2012 ja 2015 PISA-kohorttien tutkimusaineisto osoittaisi mitä, se ei kerro meille yhtään mitään nykyisten koulujen uusien menetelmien oppimistehosta. Tästä aineistosta voi tehdä ainoastaan johtopäätöksiä, jotka koskevat vuosina 2003–2015 käytössä olleita metodeja. Lisäksi, vasta kun aineiston johtopäätöksiä on tarkasteltu laaja-alaisemmin suhteessa muuhun, myös vastakkaiseen, tutkimusnäyttöön on mahdollista esittää edes viitteellisesti näin painokkaita argumentteja.

On hieno juttu, että tällainen tutkimus on tehty. Odotan innolla tutkimuspaperiin tutustumista. Toivoisin kuitenkin malttia tällaisista löydöksistä käytävään keskusteluun – niin digihuuman valtaan joutuneiden uudistusintoilijoiden kuin koulu-uudistuskriitikoidenkin osalta. Kun ollaan tekemissä aika radikaalienkin uudistusten kanssa, on selvää, että tunteet nousevat pintaan kärjistäen näin mielipiteitä.

Olisi hyvä pystyä arvioimaan kriittisesti sekä perinteisiä että uusia menetelmiä asianmukaisin menetelmin ja käymään näistä asiallista keskustelua. Loppujen lopuksihan kaikkien tarkoitus lienee sama: rakentaa sellaista peruskoulua, jossa lapset oppivat oppimaan ja ymmärtämään maailmaa monialaisesti.