Tag Archives: koulu

Kohututkijan esittämät kouluväitteet ovat hölynpölyä vailla tutkimusnäyttöä

15/02/2023

16 kommenttia

Yliopistonlehtori Aino Saarinen peräänkuulutti taannoin Ilta-Sanomien jutussa suomalaista koulua koskevaa tutkimustietoa. Kuten aiemmissakin haastatteluissaan, ainoana nimettynä tutkimuslähteenään hän käytti artikkelissa tieteellisesti hyvin kiistanalaista väitöstyötään, josta on tehtailtu harhaanjohtavia otsikoita jo vuosia.

Saarisen mittavasta medianäkyvyydestä syntyy käsitys Suomesta itseohjautuvasti peuhaavien digilaitteisiin liimautuneiden oppilaiden ihmemaana. Viimeisimmässä laajasti somessa jaetussa Ilta-Sanomien artikkelissa todetaan muun muassa näin: ”Saarisen mukaan Suomessa kouluja on kehitetty tekemällä niistä ”pöhinäkonttoreita”, joissa tärkeää on, että oppilailla on kivaa, kokolattiamatto, uusimmat laitteet ja hienolta kuulostavia muuntuvia tiloja.”

Heti perään Saarista siteerataan näin: ”Olen ihmetellyt, että miksi niin moni asia Suomen kouluissa on tehty vastoin tutkimusnäyttöä. Meillä ei ole puutetta tutkimustiedosta, mutta on puutetta tutkimustiedon lukijoista.” Saarinen ei kuitenkaan esitä minkäänlaista tutkimusnäyttöä siitä, missä nämä paljon puhutut pöhinäkonttorit ovat. Vaikka kohuotsikoita onkin tehtailtu jo vuodesta 2018, näyttöä ei ole toistaiseksi näkynyt – koska ”pöhinäkonttoreita” ei ole olemassa.

Hämmästyttävin Saarisen väite löytyy haastattelun lopusta. Saarinen toteaa, että Viron nousu PISA-tuloksissa johtuu siitä, että ”opettajalla on Virossa selkeämpi rooli oppimisen ohjaamisessa. Opettaja ei ole niin kaveri. Lisäksi siellä on vähemmän innokkaasti menty digitalisaation perässä.”

Kumpikin väite on ihan puhdasta hölynpölyä.

Ensinnäkin, Virossa on kyllä jonkin verran OECD-maita keskimääräistä opettajavetoisempaa opetusta. Opetusta ja oppimista kartoittavan TALIS 2018 -tutkimuksen mukaan Virossa käytetään luokkahuonetyöskentelystä 86% opettamiseen ja oppimiseen, OECD-keskiarvon ollessa 78%. Tämä voisikin tukea Saarisen väitettä – mutta kun Suomessa opettajavetoinen opetus on lähes yhtä mittavaa. Suomen kohdalla opetukseen ja oppimiseen käytetään tutkimuksen mukaan 80% luokkahuoneajasta.

Entäs digitaalisuus sitten? OECD:n 2020 julkaistun raportin mukaan kaikissa virolaisissa kouluissa on käytössä digitaalinen oppimisjärjestelmä ja niissä hyödynnetään laajasti digitaalisia oppimateriaaleja (s. 39). Samaisessa raportissa todetaan myös, että sen lisäksi, että virolainen koulu on yksi menestyksekkäimmistä, se on myös yksi digitalisoiduimmista (s. 40). Vuonna 2021 julkaistussa maakohtaisessa PISA-analyysissä puolestaan todetaan, että Virossa ”koulut ovat integroineet monenlaisia digitaalisia ratkaisuja ja hyödyntäneet opetusteknologia-asiantuntijoita opettajien tukemisessa oppimisteknologioiden viidakossa ja digitaalisten ratkaisujen hyödyntämisessä opettamisessaan” (s. 113). Kuka tahansa digitaalisen oppimisen kanssa vähääkään aikaa viettänyt tietää varsin hyvin, että Viro on ollut pitkään nimenomaan digitaalisten oppimisratkaisujen edelläkävijä, ja muutenkin digitaalisten kansalaisratkaisujen osalta maailman ehkä rohkein uudistaja.

Mutta miltä näyttää sitten suomalainen ”digi-intoilu”? Suomessa poliittisissa puheissa takavuosina vilahdellut ”digiloikan” käsite lienee synnyttänyt käsityksen siitä, että digitaalisia laitteita räpelletään suomalaiskouluissa tauotta. Hiljattain julkaistu digitaalista oppimista Suomessa koskeva tutkimus tuotti kuitenkin kaksi hätkähdyttävää tutkimustulosta.

Ensimmäinen on, että digitaalisten oppimisratkaisujen käyttöaste suomalaisissa kouluissa on hämmästyttävän alhainen. Pääsääntöisesti digiratkaisuja käytetään suomalaiskouluissa noin kerran kuussa tai harvemmin (s. 17). 7000 oppilaan otoksesta vain n. 25% käyttää koulussa digilaitetta kerran viikossa. Päivittäin digilaitteita käyttää vain n. 5% suomalaisista koululaisista. Tästä käytöstä merkittävin osa koskee ”tiedostonjakoa, tekstin kirjoittamista, internetin ja sähköpostin käyttöä”.

Vielä häkellyttävämpiä ovat digitaalisen oppimisen vaikuttavuutta koskevat tulokset. Ensi alkuun nimittäin näyttää kyllä siltä, että ne vahvistavat Saarisen väitöskirjan avainväitteen: PISA-aineistojen nojalla digitaalisuus heikentää oppimistuloksia (s. 18). Ongelmana on kuitenkin, ettei tässä ole vielä huomioitu lainkaan sitä, miten digilaitteita on koulussa käytetty.

Uusi tutkimus osoittaa, että digitaalisuuden käyttöaste lisääntyy erityisesti erityistä tukea tarvitsevien ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kohdalla (s. 14). Toisin sanoen, jos oppilas ei osaa opetuskieltä tai hänellä on vaikeuksia oppia perinteisesti, hänelle tarjotaan myös monipuolisemmin avuksi digitaalisia ratkaisuja. Saarisen digipäätelmässä on siis kyse ehkä alkeellisimmasta tieteellisen tutkimuksen virheestä minkä voi tehdä: siitä, että kaksi ilmiötä tapahtuu samanaikaisesti ei voi päätellä niiden välille syy-yhteyttä. Talvikolareissa enemmistössä autoista on nastarenkaat. Nastat pitää siis ilmeisesti kieltää talvisin?

Saarisen esittämät mediaväitteet ovat pääosin todellisen tutkimusnäytön valossa täysin kestämättömällä pohjalla. Siitä huolimatta moni kuvittelee nyt, että suomalaiset koulut ovat täynnä värikkäitä avokonttoreita, joissa ipanat viipottavat tauotta tablettia tapittaen. Tämä ei ole ihme, koska samaisesta väitöstyöstä on väännetty shokkiotsikoita tusinoittain jo vuodesta 2018.

Eikö yksikään toimittaja ole tosiaan keksinyt viiden vuoden aikana kysyä, olisiko näille väitteille jotain muutakin näyttöä kuin yksittäinen opinnäytetyö?

Tämä uutisointi ei ole harmitonta median otsikkokärjistämistä, vaan se vaikuttaa suoraan suomalaisten käsitykseen koulusta ja sen tulevaisuudesta. Samaan aikaan kun nimenomaan digitaalisen teknologian kehitys haastaa yhteiskuntaamme ja koulutusjärjestelmää ChatGPT-tekoälyineen ja alati kasvavine informaatiotulvineen on iso riski, että yllä kuvattu populismi johtaa poliittiseen päätöksentekoon, joka rampauttaa suomalaisen koulun lopullisesti. Tässä päävastuu on medialla, jonka soisi jo pikku hiljaa opettelevan tekemään kotiläksynsä koulua koskevasta uutisoinnista, mutta vastuu on myös paikkaansapitämättömiä päätelmiä vuodesta toiseen julistavilla tutkijoilla.

Lopuksi, Saarisen taannoisen haastattelun kirjavista väitteistä yksi pitää kyllä hämmästyttävästi paikkansa. Kouluissa pitäisi nimittäin kontrolloida oppilaiden kännykän käyttöä. Jos kesken matematiikan tunnin puhelin ilmoittaa plim-äänellä digidinousauruksen kuoriutuneen eivät yhtälöt juurikaan jää mieleen. Puhelimet pitäisikin pitää äänettömällä tai jopa kerätä pois oppitunnin ajaksi jollei niitä käytetä itse opetukseen. Mobiililaitteiden hallitsemattoman käytön negatiiviselle oppimisvaikutukselle on laajaa empiiiristä näyttöä. Tästä ei kuitenkaan seuraa, että mobiililaitteiden tai muiden digilaitteiden käyttö oppimistarkoituksessa olisi haitallista. Vekotin on vain työkalu. Ratkaisevaa on, mihin sitä käytetään.

Tästä ei myöskään seuraa, että suomalainen koulu olisi jotenkin pilalla digitaalisuuden takia. Päin vastoin, meidän pitäisi nimenomaan seurata Viron mallia ja kouluttaa tarmokkaammin opettajiamme toimivien digilaitteiden ja oikeasti toimivan digipedagogiikan käyttäjiksi. Jos haluamme etsiä syitä nykykoulun haasteisiin, pitäisi sen sijaan kysyä, mikseivät nykynuoret enää halua lukea tai miksi puolet alakoululaisista on kadottanut koulun merkityksellisyyden. Nämä itsessään mutkikkaat kysymykset lienevät niitä juurisyitä, joiden takia suomalaisissa kouluissa on haasteita.

Niistä vaan ei valitettavasti saa helposti leivottua kohuotsikoita.

Suomalaisen koulutusuutisoinnin taso on romahtanut

10/02/2023

5 kommenttia

Suomen ”koulutusromahdus” on median ja muutamien tarkoitushakuisten tutkijoiden synnyttämä illuusio.

Vähän faktoja peliin. ”Romahtaneen” Suomen ja ”Euroopan huippu” Viron ero luonnontieteissä on 8 pistettä (maksimin ollessa 590) ja lukemisessa 3 pistettä (maksimi 555). Suurin ero on matematiikassa, mutta sekin vain 16 pistettä (maksimi 591). Keskimääräinen ero on 9 pistettä (maksimi 578.7).

Toisin sanoen, ”romahtanut” Suomi on Euroopan huipusta jäljessä 0,5–1.3%.

Miten Suomi pärjää sitten maailman mittakaavassa? PISA-kärjessä komeilevat Kiina, Singapore, Japani ja Etelä-Korea. Esimerkiksi Kiinassa oppilaat käyttävät kuitenkin kotiläksyihin 2–3 kertaa enemmän aikaa kuin suomalaiset. Jos PISA-tulokset tarkistetaan oppimiseen käytetyn ajan mukaan, Viro ja Suomi ovat aivan ylivoimaiset ykköset.

Suomen oma trendi on toki suuntautunut alaspäin. Vuoteen 2000 (ka 542,67) verrattuna 2018 PISA-tulokset ovat keskimäärin laskeneet 2018 tuloksissa (ka 516,33) n. 4.9%. Laskua siis on toki tapahtunut, mutta sitä täytyy tarkastella laajemmin suomalaisen oppimisen kontekstissa. PISA-tutkimus ei mittaa oppimistuloksia koko kouluajalta, vaan sen aineisto kerätään kokeessa, johon osallistuu satunnaisesti valittu joukko 15-vuotiaita kustakin maasta. PISA ei myöskään mittaa oppimista kokonaisvaltaisesti, vaan hyvin pintapuolisesti muutamaa perustaitoa sen nojalla, kuinka tosissaan oppilaat jaksavat kyselyyn vastata.

Siinä, missä osaaminen ennen keskeisissä perustaidoissa on laskenut hiukan, on nykykoulussa haluttu panostaa uusien taitojen oppimiseen, joiden merkitys nykyaikana korostuu jatkuvasti enemmän. Esimerkiksi talousosaamisessa suomalaiset ovat maailman rankingissa sijalla 2–3. Jos jostain, nyt pitäisi olla ennemminkin huolissaan siitä, osaammeko opettaa nykynuorille, miten erottaa valeuutisoinnin todellisesta faktasta; miten etsiä tietoa verkosta; tai miten vaikkapa käyttää tekoälyä tiedonhaussa. Puhumattakaan siitä, miten osaamme toimia keskenämme empaattisesti ja yhteisymmärrykseen pyrkien.

Meillä ei ole mitään mahdollisuutta pikakelata suomalaista koulua takaisin 1980-luvulle, vaikka se voikin lehtijuttuja lukiessa herättääkin ihania nostalgiakaikuja. Maailma, jossa me nyt elämme on niin erilainen, että myös koulun täytyy kyetä mukautumaan ja päivittämään käytäntöjään siihen. Tämänkin tekstin laatimisessa avainasemassa ovat olleet Google, Google Scholar, erilaiset verkosta löytyvät tilastotietokannat – sekä tekoäly ChatGPT. 1980-luvulla olisin joutunut viettämään yllä linkattujen aineistojen keräämiseksi kirjastossa päiväkausia.

Suomessa on kyllä tapahtunut koulutusromahdus, mutta se ei koske suomalaisia kouluja. Suurin ongelma on, että tätä romahduspaniikkia ruokkii ennen kaikkea nykymedian tarve saada ihmiset kokemaan mahdollisimman voimakkaita tunnekuohuja ja klikkaamaan ja jakamaan kohujuttuja.

Jos jotain Suomessa on viime vuosina siis romahtanut, se on suomalaisen koulutusuutisoinnin taso.

Mitä itseohjautuvuus oikeasti tarkoittaa?

28/11/2018

14 kommenttia

Nyt näyttää olevan trendikästä vastustaa kaikkea autonomian lisäämistä ja haikailla ”vanhoja hyviä aikoja” kun pomo käski, ja opettaja oli luokan itsevaltias. Mediassa esiintynyt eräiden ajoittain ihan fiksujakin ajatelmia kehitelleiden emeritus-professorien virittelemä käsitys itseohjautuvuudesta on todellisuudessa karikatyyri. Itseohjautuvuus ei nimittäin tarkoita samaa kuin lupa touhuta vapaasti mitä huvittaa.

Jos kentältä poimitaan yksittäisiä tapauksia, joissa joku yksittäinen opettaja on lukenut opetussuunnitelmaa väärin tai joku yksittäinen firman pomo on ajatellut, että trendikästä johtamista on kun ei johdeta ollenkaan, ei kyse ole siitä, että itseohjautuvuudessa itsessään olisi jotain vikaa. Kyse on siitä, ettei itseohjautumiseen opettamista tai sen johtamista tapahdu. Tilanne on suurin piirtein sama, kuin että autonasentajalinjan opettaja opettaisi vain renkaiden vaihtamista, ja sitten päiviteltäisiin kuinka surkeaksi autoalan osaamisemme on vajonnut.

Yksi keskeisimmistä itseohjautuvuutta puoltavista teorioista on Edward Decin ja Richard Ryanin jo 1970-luvulta saakka kehittelemä itsemääräytymisteoria (engl. self determination theory). Teorian tulkintoihin ja siihen liittyviin empiirisiin tutkimuksiin opettamisen viitekehyksessä voi tutustua laittamalla Google Scholariin hakusanaksi ”self determination theory education”. Osumia tulee noin 2.6 miljoonaa. Johtajuuden kontekstissa liikkeelle pääsee puolestaan hakemalla ”self determination theory leadership”. Osumia tulee tällöin 1.6 miljoonaa. Asiaa on siis tutkittu jonkin verran.

Itsemääräytymisteorian ytimessä on käsitys psykologisista perustarpeista. Näitä on Decin ja Ryanin mukaan kolme: autonomia, kompetenssi ja yhteys toisiin. Autonomia tarkoittaa vapautta valita toimintatavat itse. Kompetenssi tarkoittaa osaamisen ja onnistumisen kokemuksia sekä kasvua ja kehitystä. Yhteys toisiin tarkoittaa autenttisia kohtaamisia kokonaisvaltaisina ihmisinä ilman tarvetta esittää roolia tai mielistellä toista.

Itsemääräytymisteoriasta seuraa, että ihminen toimii itseohjautuen silloin kun hänen psykologiset perustarpeensa tyydyttyvät. Tämä puolestaan näyttää laajan tutkimusnäytön pohjalta parantavan sekä oppimistuloksia että tuottavuutta ja työviihtyvyyttä. Sanalla sanoen, kun ihminen kokee osaavansa, onnistuvansa ja kehittyvänsä, saa vaikuttaa omaan työhönsä ja saa työskennellä yhteisössä, jossa hänet kohdataan kokonaisvaltaisena ihmisenä, hän voi hyvin ja saa hyvää jälkeä aikaan.

Itseohjautuvuus edellyttää kaikkien kolmen perustarpeen tyydyttymistä – ei siis pelkästään autonomian. Näistä ensimmäistä lisäämällä päästään itseohjautuvuudessa vasta vauhtiin. Ongelmaksi muodostuu, että korkea autonomia korreloi usein matalan kompetenssin kanssa. Jos ihmistä ei haasteta ja jos hänelle ei aseteta tavoitteita, ei tarve osata ja oppia pääse toteutumaan, vaan tekeminen menee plörinäksi. Samaten jos toimintaympäristössä ei pääse syntymään autenttisia ihmiskohtaamisia, kuten opettajavisionääri Pekka Peura peräänkuulutti taannoisessa kirjoituksessaan, ei oppimisen tai osaamisen riemu kukoista sen enempää koulussa kuin työpaikallakaan.

Opetussuunnitelman perusteissa puhutaan itseohjautuvuudesta näin:

Oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen on perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Siksi oppilasta ohjataan tiedostamaan omat tapansa oppia ja käyttämään tätä tietoa oppimisensa edistämiseen. Oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas oppii toimimaan yhä itseohjautuvammin. Oppimisprosessin aikana hän oppii työskentely- ja ajattelutaitoja sekä ennakoimaan ja suunnittelemaan oppimisen eri vaiheita. Jotta oppilas voisi oppia uusia käsitteitä ja syventää ymmärrystä opittavista asioista, häntä ohjataan liittämään opittavat asiat ja uudet käsitteet aikaisemmin oppimaansa. Tietojen ja taitojen oppiminen on kumuloituvaa ja se vaatii usein pitkäaikaista ja sinnikästä harjoittelua.

Missään kohtaa ei sanota, että ”antakaa oppilaiden tehdä mitä lystäävät”. Sen sijaan OPS:issa kehotetaan ”ohjaamaan oppilasta tiedostamaan omat tapansa oppia” ja että ”oppimisprosessin aikana” oppilas ”oppii ennakoimaan ja suunnittelemaan oppimisen eri vaiheita”. Lopuksi todetaan olennainen: oppiminen ”vaatii usein pitkäaikaista ja sinnikästä harjoittelua”. Se, että jotkut julkiset keskustelijat vetävät tästä mutkat suoriksi ja rummuttavat OPS:ia lupana tehdä mitä huvittaa on suoraan sanottuna ihan älytöntä.

Todellinen itseohjautumisen opettaminen ja johtaminen vaatii opettajalta ja johtajalta paradoksaalisesti enemmän kuin perinteinen käskeminen. Kuten Matti Alahuhta linjaa loistoteoksessaan Johtajuus, pomon tehtävä ei ole määrätä, vaan osoittaa suuntaa. Itseohjautuvuuden johtaminen edellyttää sitä, että opettaja ja johtaja osaavat asettaa selkeitä ja yksiselitteisiä tavoitteita sekä antaa oppijalle tai työntekijälle tarvittavat työvälineet ja mittarit, joilla tämä voi seurata omaa edistymistään. Tämä vaatii opettajalta ja johtajalta paljon.

Jos siis jotakin pitää koulu-uudistuksessa kritisoida, tulisi olennaisin kritiikki suunnata koulutusresurssien leikkauksiin. Silloin kun uudistetaan näin merkittävästi opettamisen käytäntöjä, olisi tärkeintä pitää huoli ennen kaikkea siitä, että uudistus on riittävän hyvin resursoitu. Nyt monet opettajat on jätetty aika lailla omilleen tulkitsemaan uutta opetussuunnitelmaa. Tästä syystä ihan ensiksi pitäisikin lisätä niitä resursseja. Koulutussäästöt kun ovat valesäästöjä. Ne haukkaavat yhteiskunnasta pian omansa korkojen kera takaisin.

Sen lisäksi on järkevää tutustua käytäntöihin, joissa itseohjautuvuutta on osattu konkreettisesti opettaa ja johtaa. Työelämässä peliala on itseohjautuvuuden johtamisesta monin paikoin oivallinen esimerkki. Vaikka julkisuudessa hehkutetaankin pelialan rentoutta kaljahanoineen ja lasersäde-bileineen, on hittipelien kehittäminen todella kurinalaista ja tarkkaa hommaa. Pelijohtajat osaavat luoda riittävän innostavan ja yksiselitteisen päämäärän tiimeilleen, esimerkiksi tavoitteena tehdä maailman parhaita iPad-pelejä. Kun pelialan onnistumisen mittarit tunnetaan hyvin, voi tiimi seurata edistystään päivä päivältä. Tiimit eivät siis kohella kuin päättömät kanat vaan työskentelevät systemaattisesti kohti yhteistä päämäärää – tuntien samalla parhaimmillaan korkean autonomian, korkean kompetenssin ja korkean hyväksynnän psykologisten perustarpeidensa tyydyttyvän.

Samalla tavoin koulussa opettaja voi johtaa itseohjautuvuutta asettamalla esimerkiksi matematiikasssa syyslukukauden tavoitteeksi laskea työkirjan jouluun mennessä valmiiksi. Kompetenssin kokemusta opettaja voi lisätä antamalla oppilaille tarvittavat työkalut kunkin työkokonaisuuden ratkaisuun – siis opettamalla. Edistystä oppilaat voivat seurata esimerkiksi pyrkimällä laskemaan loppuun yhden kappaleen viikossa.

Opettajan tehtävänä on pitää huoli siitä, että jos joku meinaa pudota kelkasta, hän antaa tälle oppilaalle tarvittavaa tulitukea. Siis sekä substanssin että menetelmien osalta. Käännetyn luokkahuoneen menetelmillä voi parhaassa tapauksessa synnyttää merkittävää kehitystä oppimistuloksissa. Yläkoulussa ja lukiossa voi käyttää vaikka heti esimerkiksi Opetus.tv:n sisältöjä. Opettajan tehtävänä on nimenomaan opettaa, miten itseohjautuvuus syntyy – ei heittää lasta syvään päätyyn siinä toivossa, että uimista tapahtuu. Itseohjautuvuuden kehittyminen edellyttää kurinalaisuutta, tavoitteellisuutta ja systemaattisuutta.

Opettajan tulee opettaa. Johtajan tulee johtaa. Jos jompi kumpi lopettaa työnsä tekemisen olettaen, että oppilaiden tai työntekijöiden pitää antaa tehdä mitä haluavat, ei kyse ole itseohjautuvuudesta vaan väärinkäsityksestä. Nykyisessä koulun ja työn murrosvaiheessa tärkeintä olisikin nousta polarisoivien väärinymmärrysten yläpuolelle ja miettiä, miten rakennamme sellaista yhteiskuntaa, jossa murrosvaiheessa kamppailevat opettajat ja johtajat saisivat riittävät resurssit ja työkalut, jotta he pystyvät mielekkäässä mittakaavassa täyttämään vaativan tehtävänsä. Etenkään koulu-uudistuksessa itseohjautuvuuden velvoitetta ei voi sysätä opettajien niskoille, vaan sen mahdollistaminen edellyttää myös järkevää koulutuspoliittista päätöksentekoa.

Onnistuessaan itseohjautumiseen kasvattaminen ja johtaminen on vaivan arvoista. Tärkeimmät asiat elämässä kun eivät tule helpolla ja sitä sun tätä touhottaen, vaan pyrkien sinnikkäästi rakentamaan yhdessä tuumin merkityksellistä maailmaa, jossa meidän kaikkien on parempi elää.

Koulu-uudistuksen uutisankka?

18/11/2018

33 kommenttia

Helsingin Sanomat julkaisi tänään hämmentävän artikkelin, jonka mukaan suomalaisen koulun heikkenevät oppimistulokset aiheutuvat uuden opetussuunnitelman eniten keskustelua aiheuttaneista kärjistä: digitaalisuudesta, ilmiöoppimisesta ja itseohjautuvuudesta. Artikkelin mukaan lapset jätetään oman onnensa nojaan tapittamaan tablettia. Näin kouluihin syntyy eriarvoisuutta.

Juttu on keikkunut koko päivän Hesarin verkkosivun luetuimpana ja sitä on jaettu somessa aika merkittäviä määriä, yleensä aika pöyristyneiden kommenttien kanssa. Olin hämilläni kun aloin tutustua jutun taustoihin tarkemmin.

Artikkeliin on haastateltu kahta psykologia, koulu-uudistuksen äänekkäimpiin kriitikoihin kuuluvaa emerita-professori Liisa Keltikangas-Järvistä ja jutun perustana olevan tutkimuksen tehnyttä tohtori Aino Saarista. Ongelmalliseksi tässä muodostuu se, että sävähdyttävä juttu perustuu neutraalisti arvioidun laajan tutkimusnäytön sijaan värittyneeseen tulkintaan yksittäisestä tutkimuspaperista.

Koulukentältä kuuluu paljon nurinaa peruskoulun opetussuunnitelman uudistuksesta, joka käynnistyi 2016 syksyllä. On aiheellista tutkia, miten digitaalisuus ja muut opetusuutuudet todella vaikuttavat oppimistuloksiin. Jollei uutisointi tästä tutkimuksesta ole aivan retuperällä, ei mainitussa paperissa kuitenkaan ole mitään tällaista tehty. Ja olisi aika hämmentävää jos olisi – pari vuotta sitten alkaneen uudistuksen mittaaminen jo nyt konkreettisina tuloksina olisi aika lailla mahdotonta nykyisin tieteellisin metodein.

Sen sijaan tässä tutkimuksessa lähdeaineistona on Hesarin artikkelin mukaan käytetty vuosien 2012 ja 2015 PISA-tuloksia. Ihan ensimmäisenä on syytä kysyä, onko PISA ylipäätään relevantti mittari nykyisenkaltaisessa maailmassa, missä kyvykkyys matematiikassa ja luonnontieteissä ovat marginaalinen ansio suhteessa vaikkapa vuorovaikutustaitoihin tai teknologisen murroksen ymmärtämiseen, joita PISA ei mittaa millään tavoin.

Mutta vaikka PISA-tulokset olisivat absoluuttinen totuus oppimistuloksista, ei tästä nyt mainitusta 2012 ja 2015 kerätystä aineistosta voi vetää yhtään minkäänlaisia johtopäätöksiä 2016 alkaneesta OPS-uudistuksesta. Ei ainakaan, ellei tutkijoilla ole ollut käytössä aikakonetta.

Käytetyn aineiston 5000 oppilasta ovat käyneet peruskoulua 2003–2012 ja 2006–2015. Olen vieraillut 2012 alkaen kymmenissä kouluissa, ja vasta viimeisten parin vuoden aikana olen nähnyt edes viitteitä digilaitteiden käytöstä tai ilmiöoppimisesta kentällä. Lähes kaikilla kouluvierailuillani yleisimmin käytetty metodi on ollut se, jonka me kaikki tunnemme: opettaja seisoo luokan edessä ja luennoi oppilaille. Ihan ensinnä olisi siis kiinnostavaa tietää, kuinka laajaa käsitellyn aineiston näyttö on ylipäätään ollut digitaalisuuden tai ilmiölähtöisyyden hyödyntämisestä tarkasteltujen oppilaiden arjessa.

Toiseksi, etenkään digitaalisuus ei kyllä ole oikein millään voinut edes olla merkittävässä roolissa tutkittujen oppilaiden kouluarjessa, jollei sillä tarkoiteta ATK-luokassa ruudun tapittamista. Älykännykät esiteltiin ensi kertaa 2007 ja Suomeen ne jalkautuivat 2008–2009. Tabletit tulivat puolestaan markkinoille 2010 ja kouluissa niitä alkoi näkyä 2012 aikaan. Siis silloin kun ensimmäinen tutkittu 2012 PISA-testattu kohortti on lopetellut peruskouluaan. Ennen vuoden 2016 OPS-uudistusta puolestaan ilmiöoppiminen tai itseohjautuvuus ovat olleet suomalaisessa koulussa lähinnä marginaali-ilmiöitä.

Jollei tutkimuksen uutisoinnissa ole tehty merkittävää virhettä tutkimusaineiston kuvailussa, on siis aika lailla selvää, ettei tästä aineistosta voi johtaa mitään väitetyn kaltaisia johtopäätöksiä. Tieteenfilosofisesti tosin vielä arveluttavampaa on, että tässä on esitetty erittäin painokkaita argumentteja nojaten tutkimusaineistoon, jota kukaan muu kuin asianomaiset eivät ole nähneet. Yksittäisestä tutkimuspaperista voi ylipäätään vetää äärimmäisen harvoin näin rajuja johtopäätöksiä. Tässä tapauksessa se on vielä epätodennäköisempää, koska myös vastakkaista näyttöä on olemassa niin digitaalisten menetelmien kuin ilmiöoppimisenkin hyödyistä oppimisessa, kuten esimerkiksi asiaa aktiviisesti tutkiva professori Kirsti Lonka on esittänyt. Kun tutkimuksen metodit, tarkka aineisto tai argumentointi eivät ole saatavilla perustuu nyt käytävä keskustelu lähes jäännöksettä arvailuun.

Lehtiartikkelin otsikkoväite siitä, että ”tutkimus paljastaa koulujen uusien menetelmien heikentävän oppimista merkittävästi” on siis harhaanjohtava. Vaikka 2012 ja 2015 PISA-kohorttien tutkimusaineisto osoittaisi mitä, se ei kerro meille yhtään mitään nykyisten koulujen uusien menetelmien oppimistehosta. Tästä aineistosta voi tehdä ainoastaan johtopäätöksiä, jotka koskevat vuosina 2003–2015 käytössä olleita metodeja. Lisäksi, vasta kun aineiston johtopäätöksiä on tarkasteltu laaja-alaisemmin suhteessa muuhun, myös vastakkaiseen, tutkimusnäyttöön on mahdollista esittää edes viitteellisesti näin painokkaita argumentteja.

On hieno juttu, että tällainen tutkimus on tehty. Odotan innolla tutkimuspaperiin tutustumista. Toivoisin kuitenkin malttia tällaisista löydöksistä käytävään keskusteluun – niin digihuuman valtaan joutuneiden uudistusintoilijoiden kuin koulu-uudistuskriitikoidenkin osalta. Kun ollaan tekemissä aika radikaalienkin uudistusten kanssa, on selvää, että tunteet nousevat pintaan kärjistäen näin mielipiteitä.

Olisi hyvä pystyä arvioimaan kriittisesti sekä perinteisiä että uusia menetelmiä asianmukaisin menetelmin ja käymään näistä asiallista keskustelua. Loppujen lopuksihan kaikkien tarkoitus lienee sama: rakentaa sellaista peruskoulua, jossa lapset oppivat oppimaan ja ymmärtämään maailmaa monialaisesti.

Oppimisen uudistaminen tarvitsee innostusta – ja jäitä hattuun!

17/11/2016

3 kommenttia

Olen ollut syksyn aikana tavattoman innoissani Suomessa käynnissä olevasta oppimisen uudistamisesta. Perusopetuksen uusi opetussuunnitelma on upea, suorastaan taideteos. Suomalaiset opettajat ovat myös pääasiassa ottaneet uudistukset innostuksella vastaan.

Samalla on käyty monipolvista keskustelua, ajoin raivokkaastikin. Tämä on uudistusten läpiviennin kannalta pelkästään hyvä juttu. Onhan se nimittäin ihan älytön ajatus, että suomalainen koulu pitäisi uudistaa sataprosenttisesti vaikkapa ”digiloikkaamalla”.

Suomalainen koulu on jo nyt maailman paras. Se tarkoittaa sitä, että siinä on valtavan paljon hyvää. Uudistusta se tarvitsee siksi, että maailma muuttuu ympärillä. Mutta kun uudistetaan, on tärkeää pitää ne hyvät jutut mukana.

Monella uudella menetelmällä voimme parantaa jo nyt loistavaa koulua entisestään. Samaan aikaan tulee kuitenkin pitää huoli siitä, ettei lapsi lennä ulos pesuveden mukana.

Suomalaisen koulun salainen ase on tasa-arvo: jokainen suomalainen voi saada syntyperästään riippumatta laaduukkaan peruskoulutuksen. Siitä on pidettävä kiinni henkeen ja vereen, vaikka kuinka siirryttäisiin oppijakeskeisyyteen.

Ilmiölähtöisyys ja osallistavat tilat voivat innostaa etenkin sosiaalista oppilasta. Mutta jos introvertti työrauhaa kaipaava oppilas tulee joka toinen päivä itkua tuhertaen kotiin, on hukattu jotain olennaista. Me jokainen opimme omalla tavallamme, ja kun uutta otetaan käyttöön, on aina olemassa ylikorjaamisen vaara. Jollekin se ihan perinteinen koululuokka on paras paikka oppia, ja tämä pitää huomioida ihan samalla tavoin kuin vilkkaampienkin osallistaminenkin.

Oppikirja on yksi parhaista oppimisteknologioista – mutta vain silloin kun oppija on aidosti kiinnostunut opittavasta asiasta. Kirjoja ei siis tule heittää ulos tablettien tieltä, vaan niille pitää etsiä oikea paikka opintiellä. Silloin kun ei vielä nappaa, pelit ja leikit voivat innostaa vaikka kvanttifysiikan saloihin. Mutta sitten kun silmiin syttyvät lamput, ei hyvää oppikirjaa voita mikään.

Lopuksi, kaiken oppimishypetyksen jalkoihin meinaa usein jäädä se kaikkein paras oppimisen menetelmä – se, joka on ollut meillä käytössä tuhansia vuosia siksi, että se toimii.

Mikän digihärpäke, oppimispeli, uusi menetelmä, luokkatila tai opetustrendi ei tule ikinä vetämään oppimisen ilon sytyttämisessä vertoja opettajalle, joka on aidosti kiinnostunut opettamastaan asiasta.

Flow tarttuu. Parhaiten se tarttuu innostuneelta opettajalta.

Nähdäkseni koulu-uudistus vaatii kahta asiaa: rohkeutta kokeilla uutta ja tarmoa taistella typeryyksiä vastaan. Kukaan tutkija, poliitikko tai virkamies ei tiedä, miten oppiminen pitäisi tänä päivänä järjestää. Sen tietää kussakin luokassa ainoastaan luokan opettaja.

Parhaiten kukin opettaja saa selville, mikä hänen luokassaan toimii kokeilemalla rohkeasti uutta. Ottamalla vaikka kolmen kuukauden ajaksi käyttöön jonkin uuden menetelmän. Jos toimii – hieno juttu! Jos ei – kokeillaan seuraavaa.

Typeryyttä vastaan pitää taas taistella kaikin voimin. Jos hallitus meinaa kaataa opetuksen määrärahat Talvivaaraan, on syytäkin älähtää. Ja jos virkamies ehdottaa tosissaan päätöntä digikiintiötä, on meidän kaikkien velvollisuus nousta barrikadeille ja huolehtia siitä, etteivät tällaiset älyvapaat säädökset rampauta opettajakuntamme työskentelyvapautta.

Tehdään innolla uutta, kokeillaan, uudistetaan – ja irrotellaankin välillä. Kuunnellaan samalla, mitä vanhoilla ja viisailla konkareilla on sanottavana. Eivät he aina ole oikeassa, mutta usein ovat.

Suomalainen koulu on maailman paras.

Tehdään siitä vielä parempi.

Yhden totuuden kriitikot

07/10/2016

9 kommenttia

Suomalaiseen keskusteluun on viime aikoina hiipinyt hämmentävä ilmiö, joka on harmillisesti tartuttanut myös korkeasti koulutetun keskustelukulttuurin. Milloin mitäkin vänkäämistä ja inttämistä kun on alettu nimittää kritiikiksi. Ilmiö on entuudestaan tuttu vaikkapa maahanmuuttokritiikistä tai rokotekritiikistä, joissa yksinapainen vahvistusvinouman ruokkima vastahanka on naamioitu näennäisesti hyväksyttävämmän ”kritiikin” kaapuun.

Ilmiö korostuu verkkofoorumeilla kun vastarannankiiski esittää negatiivisen kommentin ja kuoro komppaa kiitoksilla ”kriittisestä” näkökulmasta. Pseudokriittinen höpönlöpö on kuitenkin vuotanut maahanmuuttofoorumeilta myös akateemisempaan keskusteluun, korostetuimmillaan viimeaikaiseen koulun digitaalisaation arviointiin.

Arvon kriitikot, toistakaa perässä: kritiikki ei ole yhtä kuin vastahanka.

Kyllä, epäkohtia tulee nostaa esiin ja tarkastella avoimesti ja läpinäkyvästi. Negatiivisen keskustelukulttuurin tyrmääminen on tuhoisaa sivistykselle. Mutta niin on yksisilmäinen dumaaminenkin.

Kritiikki tarkoittaa asioiden ja ilmiöiden tasapainoista ja monipuolista punnitsemista ja arviointia. Vaikka kritiikki voi usein nostaa esiin epäkohtia ja ikäviä asioita, se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että johtopäätös kiinnitetään jo ennen aineistoon tutustumista ja joka ikinen argumentti käännetään vaikka sitten väkisin tukemaan omaa jo ennalta lotottua näkökulmaa.

Minua kiinnostaisi suuresti kuulla kuinka laaja kokemuspohja esimerkiksi näillä koulun digitalisaatiota vastustavilla kansankynttilöillä on itsellään digitaalisista ratkaisuista. Veikkaanpa, ettei Dragonboxia, Minecraftia tai Clanedia ole tullut hakattua tuntikausia, viihteellisemmistä Änkkäreistä ja Kläsäreistä sun muista puhumattakaan. Ehkä Kahoot on nippa nappa tullut kerran käynnistettyä. Samalla kuitenkin oma näkökulma on kirkas ja selkeä: hus, pois paha digihömppä!

Miten voit kritisoida jotain, mitä et tunne? Leffakriitikkokin kuitenkin katsoo leffan alusta loppuun ennen kuin antaa arvionsa.

On ihan höpönlöpöä väittää vänkäämistä kritiikiksi silloin kun siitä puuttuu kritiikin kaikkein tärkein ominaisuus: tarkasteltavan asian monipuolinen arviointi ja punnitseminen. Punninnan jälkeen lopputulos voi toki olla painokkaankin negatiivinen: tällaisen rakentavan kritiikin kautta ajatus kirkastuu ja kehittyy. Mutta jos lopputulos on jo lukittu ennakkoon, ei kyse ole arvioinnista vaan ihan puhtaasta oman kannan pönkittämisestä.

Jotta kritiikki olisi onnistunut, tulee kriitikon pidättäytyä tekemästä äkkivääriä johtopäätöksiä ennen kuin hän on tutustunut avoimin mielin laajasti kritisoitavaan asiaan ja arvioinut sitä myös sillä olettamalla, että lopputulkinta voi olla myönteinenkin. Muutoin kyse ei ole kritiikistä vaan mustavalkoisesta vänkäämisestä.

Maahanmuuttokritiikki ei ole nettifoorumeilla yleensä maahanmuuton tasapainoista arviointia vaan yksisilmäistä vastustamista. Rokotekritiikki on harvoin todistusaineiston tasapainoista punnitsemista vaan yleensä yksinkertaisesti rokotteiden vastustamista. Ja surullista kyllä, suuri osa silmiini sattuneista koulu-uudistusten kritiikeistä ei ole tasapainoista arviointia – vaan yksisilmäistä vastahankaa. Toki hyviäkin kriittisiä digikannanottoja onneksi näkyy, kuten vaikkapa hiljattainen Arno Kotron ansiokas ja monipuolinen pohdinta digikiintiöistä.

Koulu-uudistus, niin kuin muutkin kiistanalaiset ilmiöt, kaipaisi nimenomaan kriittistä arviointia klassisen sivistyneen keskustelukulttuurin hengessä. Siis erilaisten näkökulmien avarakatseista punnitsemista ja niiden rauhallista tarkastelemista monista eri näkökulmista.

Toki hypotalamus punaisena vänkääminen nettifoorumeilla on varmaan tosi kivaa ajanvietettä. Keskustelua se ei kuitenkaan edistä niin pitkään kun kritiikillä on vain yksi ainoa totuus.

Äly hoi älä jätä – tolkkua digihuumaan

26/09/2016

8 kommenttia

Arno Kotro kirjoitti muutama päivä sitten veretseisauttavan kolumnin Helsingin opetuslautakunnan hiljattaisesta päätöksestä kiintiöidä digilaitteiden käyttö Helsingin kouluissa. Hämmästyttävässä päätöksessä on linjattu, että yläassteilla ja lukioissa digilaitteita tulisi käyttää peräti 70% opiskeluajasta.

Ymmärrän, että digitalisaatio on murrosvaihe, johon liittyy paljon epäselvyyksiä ja epämääräisyyksiä, jotka vaikeuttavat päätöksentekoa. Yhtäällä digievankelistat julistava tietolaitteiden kaikenkattavaa autuutta. Toisaalla ns. ”vanhan koulun” edustajat panevat hanttiin ihan vaan periaatteesta. Keskustelun typistäminen kärjistyksiin ei kuitenkaan edistä itse asiaa: miten nykykoulua voisi kehittää niin, että se palvelisi parhaiten sekä oppilaita, opettajia että yhteiskuntaa.

Itse kuulun ilman muuta tulevaisuuteen kurkottavien digitalisaation kannattajien joukkoon, ihan jo nykyisen toimenkuvanikin puolesta. Oppimispeliyhtiön toimitusjohtajana olisi erikoista, jos vastustaisin kiivaasti digitaalisia ratkaisuja. Samalla olen kuitenkin tuntemani tutkimuskentän pohjalta vakaasti sitä mieltä, että perinteisemmillä oppimismenetelmillä, kuten kirjoilla ja jopa luennoillakin on paikkansa. Omilla luennoillani (jep) olen lähes aina alleviivannut, että vaikka tabletit ammuttaisiin täyteen kuinka fantastisia oppimispelejä ja -alustoja tahansa, ei mikään oppimistrendi tule ikinä vetämään vertoja asiastaan aidosti innostuneelle opettajalle.

Nähdäkseni koulujen yhden keskeisen painopisteen tulisi olla siinä, miten oppimista saadaan syntymään. Ei siis siinä, miten opetetaan, miten pannaan luokka paremmuusjärjestykseen – tai mitä oppivälineitä käytetään. Nämä ovat vain (oikein käytettyinä) tapoja synnyttää oppimista. Tässä mielessä opetuslautakunnan hulppea työkalukiintiölinjaus on ihan päätön. Ihan niin kuin Kotro tekstissään osoittaa, tietyissä oppiaineissa, kuten filosofiassa, perinteiset menetelmät pesevät digihärpäkkeet 11–0. Jos nyt opettaja velvoitetaan seuraamaan digikiintiötä, seuraa siitä ihan päättömiä asetelmia, joissa esimerkiksi keskustelutunnin jälkeen pitää räpeltää tablettia kaksi tuntia – ihan vaan räpeltämisen ilosta.

Koulu ei voi olla paikka, johon tullaan ensisijaisesti räpläämään digilaitteita. Ennemmin se on paikka, johon tullaan oppimaan – ja nauttimaan oppimisen ilosta. Kun nyt joka ikinen opettaja ei voi joka ikinen päivä olla innosta soikeana oppiaineestaan, on hyvä, että uusia menetelmiä tutkitaan ja otetaan käyttöön. Mutta yksisilmäinen uutuudenviehätyksen kiintiöinti ei ole sen tolkumpaa hommaa kuin vanhassa hampaat irvessä pysyttäytyminenkään.

Suomalainen koulu on huikea siinä autonomian määrässä, jolla opettajat voivat kehittää työtään. Luullakseni tämä on suomalaisen tasa-arvon ohella yksi syy siihen, miksi koulumme pärjäävät niin loistavasti kansainvälisessä vertailussa.

Mitä jos digikiintiöiden sijaan tarjottaisiinkin vaan opettajillemme uudet työkalut ja niiden käyttöön vaadittava koulutus? Annetaan heidän itse arvioida, kuinka paljon kussakin opetustilanteessa digistä kannattaa ottaa irti.

Suomessa on koulutettu maailman parhaat opettajat. Annetaan heidän tehdä älyvapaiden älylaitekiintiöiden sijaan työtään, johon heidät on koulutettu. Digivallankumous syntyy ihan sitä kautta, kun ihmiset hoksaavat, että ajoittain myös uudella voi saada ihmeitä aikaan.

Punakynä tappaa rohkeuden

29/08/2016

7 kommenttia

Elämme aikaa, jossa onnistuminen vaatii yhä useammin kykyä riskin ottamiseen. Aikamme tarvitsee enemmän rohkeutta ja vähemmän mussuttamista. Valitettavasti kulttuurimme ei ole pysynyt murroksessa mukana. Etenkin suomalainen slaavilais-germaanisessa puristuksessa kasvanut kulttuuriperintö taipuu paremmin osoittamaan virheitä kuin kannustamaan uutta kohti.

Suomalaiseen keskusteluun on pesiytynyt ihmeellinen tapa väittää milloin mitäkin synkistelyä ”kritiikiksi”. On maahanmuuttokritiikkiä, rokotekritiikkiä ja yleisönosastojen palstat täyttävää pseudokriittistä nokkapokkaa. Iso osa näistä keskustelijoista on kuitenkin käsittänyt kritiikin perusluonteen täysin väärin.

Kritiikki ei suinkaan tarkoita yksisilmäistä dumaamista tai virheiden väkisin esiin kaivamista. Kriittisyys tarkoittaa asioiden monipuolista tarkastelua ja arviointia. Kuten Wikipedia asian määrittää, kritiikin ”tarkoituksena on arvosteltavan asian arvon tutkiminen, pohtiminen ja määrittely”. Kriittisen arvioinnin tulos voi olla myös positiivinen: elokuva- ja musiikkikriitikko voi antaa teokselle neljä tai viisikin tähteä. Kriittisyys ja negatiivisuus eivät siis ole sama asia, vaikka ne usein suomalaisessa keskustelussa sekoittuvatkin.

Sivumennen sanoen, usein nämä viiden tähden taideteokset ovat niitä, joissa virheitä vasta piisaakin. James Joycen Odysseus valitaan yhä uudelleen kirjallisuuskriitikoiden klassikkolistojen kärkeen. Ilmestyessään teoksessa oli kuitenkin toistatuhatta virhettä. Monien kriitikoiden mielestä juuri tämä teoksen ensimuoto on kaikkein paras.

Suomalaisessa nettikeskustelussa ynnä muualla yleistyneellä mukakriittisyydellä on olemassa ihan oma terminsäkin: trollaaminen. Se tarkoittaa sitä, että asiat esitetään vaikka väkisin mahdollisimman negatiivisesti. Tämä johtuu siitä, että virheen löytäminen on monin kerroin helpompaa kuin uusien ratkaisujen kehitteleminen. Ajattelun laiskuus onkin usein syynä pseudokriittiseen trollaukseen.

Virhekeskeisyyden juurisyy ei ole kuitenkaan slaavilais-germaanisissa kulttuurivaikutteissamme. Suurin syypää on nähdäkseni opettajan punakynä.

Jos meitä koulitaan kahdentoista vuoden ajan toistamalla yhä uudestaan, että kysymyksiin on aina oikeat vastaukset ja että et tällä(kään) kertaa vastannut oikein, on aika varmaa, ettei järjestelmä tuota rohkeita riskinottajia – vaan pelokkaita virheen välttäjiä.

Mutta maailmassa, jossa eilisen keinot eivät usein enää pure, on virheen pelko kaikkein katastrofaalisin virhe, jonka voimme tehdä.

Virheiden esiin kaivaminen ja yksisilmäinen nipottaminen eivät vie meitä minnekään. Sen sijaan se koulii ihmiset vauhkoiksi pelkureiksi. Se, mitä Suomi tarvitsee tällä hetkellä kaikkein eniten on kuitenkin uskallusta kurottaa kohti uutta.

Kriittinen keskustelu tervehtyy puolestaan palaamalla antiikin ihanteiden mukaiseen aitoon ja monipuoliseen pohdintoon. Siis sellaiseen rikastavaan keskusteluun, jossa ratkaisuja ja niiden ehdotuksia arvioidaan ilman valmiiksi lukittuja ennakkoasenteita. Sekä uuden kehittäminen että aito kriittinen puntarointi on kuitenkin monin verroin vaikkapa delfiineistä nipottamista vaativampaa.

Toivoa kuitenkin on. Vahvuuksien kautta kasvaminen on nousemassa uudessa koulussamme yhä keskeisempään rooliin. Siirtymällä koulutuksessa virheiden osoittelusta vahvuuksien kautta kehittämiseen, kasvatamme seuraavista sukupolvista uuden Suomen suunnannäyttäjiä, jotka piirtävät meille kauniin tulevaisuuden.

Maailman parhaasta koulusta vielä paremmaksi

12/08/2016

2 kommenttia

Suomalainen koulu on maailman paras.

Koulumme nousee kymmenissä tilastoissa kärkikolmikkoon ja usein jopa listaykköseksi. Vaikka PISA-menestyksessä onkin vähän tullut takapakkia, pärjää Suomi-koulu silti käytännössä missä tahansa rankingissa loistavasti.

Monet oppimisteoreetikot ovat esittäneet, että suomalainen koulu on maailman paras, koska meillä on maailman parhaat opettajat. Suomalainen opettaja on arvostettu ammattilainen ja asiantuntija. Suomikoulun didaktinen vapaus, eli mahdollisuus vaikuttaa laajasti omaan opetukseen, antaa puolestaan sellaisia työkaluja nostaa omaa opetusta huippuunsa, joita muualla maailmassa harvoin näkee.

Suomalainen koulu on maailman paras. Mutta se ei vielä ole tarpeeksi hyvä.

Vaikka suomalainen koulu on hurjan hieno tasa-arvon rakennuspaikka ja antaa kansalaisille useimmiten tarvittavan yleissivistyksen sekä avaimet oman elämän rakentamiseen, on se myös usein nuorelle vieraannuttava paikka. Katariina Salmela-Aron hiljattaisen tutkimuksen mukaan peräti puolet suomalaisista alakoululaisista on kadottanut koulun merkityksen.

Tänä syksynä suomalainen koulu on kuitenkin murrosvaiheessa. Nyt käyttöön otettava uusi opetussuunnitelma pureutuu nimittän rohkeasti juuri tähän haasteeseen: miten koulu olisi tasa-arvoistajan ja yleissivistäjän lisäksi myös mielekäs kokemus, mieluiten joka ikiselle koululaiselle.

Koulu on yhteiskunnan sydän.

Se on kodin lisäksi ainoa kasvattaja, joka kulkee lapsen ja nuoren rinnalla koko tämän kipeimpien kasvuvaiheiden läpi. Koska me emme voi yhteiskuntana mennä jokaisen kotiin kyttäämään, että asiat tehdään fiksusti, on koulu myös suuri tasa-arvoistaja. Olivat kotiolot minkälaiset vaan, koulu mahdollistaa lähtökohtien tasaamisen niin, että jokaisella olisi mahdollisuus hyvään elämään.

Uusi opetussuunnitelma iskee huikealla näkemyksellä kiinni siihen, miten koulutus voisi kilpailla nykyaikana yhä voimallisemmin joka tuutista tunkevien koukuttajien kanssa. Ilmiölähtöisyys vastaa mielekkyyshaasteeseen: vaikkei matikka nappaisikaan, kiinnitettynä oppilasta kiinnostavaan aihepiiriin se voikin muuttua raskaasta päänraapimisesta kiinnostavaksi työkaluksi.

Oppilaskeskeisyys mahdollistaa puolestaan ihan uudenlaisia opettamisen tapoja. Näistä olen eniten innoissani ajatuksesta, että jopa oppilas voisi opettaa. Mikään ei synnytä oppimista niin hyvin kuin innostunut opettaja. Mitä jos luokasta löytyykin silmät säihkyen luokkatovereita vaikkapa maantiedon saloihin vihkivä tuleva tutkimusmatkaaja?

Teknologian käyttöönotto ja koodauksen opetteleminen puolestaan rokottavat uudet sukupolvemme tulevaisuudelle. Maailma muuttuu sellaista vauhtia virtuaalitodellisuuksineen ja robottiautoineen, että teknologinen lukutaito on pian lähes yhtä tärkeää kuin kyky ymmärtää kirjoitettua tekstiä.

Suomalainen koulu on maailman paras ja suomalaiset opettajat ovat maailman parhaita. Maailmalla matkattuani ja erilaisiin opetuskäytäntöihin tutustuttuani rohkenisin myös väittää, että suomalainen uusi perusopetuksen opetussuunnitelma on maailman paras. Se, mikä meillä ei  kuitenkaan ole maailman parasta on koulutuspolitiikka.

Tavallaan haluan ymmärtää hallituksen leikkauspaineita ja sitä, että budjettiriihessä koulutus on vain yksi rivi muiden joukossa. Kuten jo yllä kirjoitin, koulu on kuitenkin koko yhteiskunnan sydän. Ja jos tähän sydämeen isketään, kärsii siitä koko kansakunta.

Olenkin surullisena seurannut kesän aikana käytyä keskustelua ja opettajien ahdinkoa. Vaikka uusi opetussuunnitelma onkin kansainvälinen helmi, suoranainen taideteos, ei siitä ole paljoa iloa jos sitä ei saada tuotua käytäntöön. Ja käyttöönotto on vaikeaa silloin jos kunta leikkaa entisestään tiukille ajettujen opettajien täydennyskoulutuksesta ja muista voimavaroista.

Aikataulupaineissa kamppailevan matikanmaikan on vaikea opettaa innosta soikeana koodausta, jos ei siitä ole itselläkään käsitystä. Ilmiölähtöisyys vaatii enemmän panostusta kuin yhden monistepinkan, jotta vuosikausia ainepainotteisesti opettanut kansankynttilä saa kiinni ajatuksen nerokkuudesta. Jotta opetussuunnitelmamme saadaan otettua käyttöön, tarvitaan siihen riittävät resurssit, painotuksena etenkin OPS:in uusien alueiden käyttöönotto ja niihin liittyvä täydennyskoulutus.

Meillä on kaikki mahdollisuudet tehdä suomalaisesta koulusta entistä parempi: huikea tasa-arvoa, yleissivistystä ja elämän mielekkyyttä siivittävä tyyssija. Osin avaimet tähän ovat opettajiemme käsissä: monia asioita voi tehdä heti toisin luokkahuoneessa, niin kuin monet loistavat pioneeriopettajamme ovat osoittaneet. Jotkut näistä uutuuksista eivät vaadi edes kummoisia resursseja: esimerkiksi itseohjautuvuutta on sovellettu jopa meksikolaisessa slummikoulussa huikein tuloksin.

Opettajan yksilöllisestä vaikutuspiiristä ei kuitenkaan seuraa, että jo nyt niukin resurssein operoivalta opettajalta voidaan ottaa entisestään pois. Jos me haluamme rakentaa aidon tulevaisuuden koulun, täytyy opettajille taata riittävät resurssit, oikein suunnattuna. Ja miksi opettajille, ennemmin kuin vaikkapa yritystukiin? Siksi, että he luovat sitä kivijalkaa, josta joka ikinen suomalainen menestystarina ponnistaa.

Suomalainen koulu on maailman paras. Suomalaiset opettajat ovat maailman parhaita. Ja nyt myös suomalainen perusopetuksen opetussuunnitelma on maailman paras.

Kun me saamme nämä nappulat fiksulla koulutuspolitiikalla ojennukseen, kasvatetaan Suomen koulusta yhteiskuntamme menestystä entistä kirkkaammin tukeva ydintekijä. Kansainvälinen sivistyksen majakka, joka näyttää suuntaa sille, miten tulevaisuuden koulu parhaimmillaan toimii.

Miksi Lightneer on olemassa?

02/08/2016

Jätä kommentti

Mitä jos voisimme hyödyntää pelejä oppimisessa? Tämä oli kysymys, joka lopulta johti Lightneerin perustamiseen. Eikä vain mitä tahansa pelejä. Mitä jos voisimme koota tiimin maailman parhaista pelisuunnittelijoista luodaksemme uudenlaisia oppimiskokemuksia?

Tutkittuamme näitä kysymyksiä lähes viisi vuotta, perustimme firman. Sen missio on aika kunnianhimoinen. Pysytyisimmekö kehittämään oppimispelejä, jotka olisivat yhtä rakastettuja ja laajasti pelattuja kuin maailman parhaat pelit, kuten Angry Birds, Clash of Clans tai Candy Crush Saga.

Päämäärämme on yksinkertainen.

1

Ihmiset pelaavat mobiilipelejä keskimäärin kaksi tuntia päivässä. Pystyisimmekö ottamaan siivun noista kahdesta tunnista ja suuntaamaan sen toimintaan, joka on tismalleen yhtä hauskaa – mutta jossa samalla opit uusia asioita hiukkasfysiikasta biologiaan, historiasta uusiin kieliin?

2

Me haluamme olla puuttuva lenkki, joka rakentaa epämuodollisissa tilanteisa yhteyksiä oppiaineisiin, jotka eivät välttämättä muuten innostaisi muodollisen opetuksen piirissä. Niin nuoret kuin vanhatkin voivat tutkia vapaasti vaikkapa periodista taulukkoa Lightneerin pelissä. Ei siksi, että he haluavat oppia fysiikkaa – vaan koska peli nyt vaan sattuu olemaan tosi hauska ja mukaansatempaava.

3

Kohdatessaan sitten tällaisia yleensä mutkikkaina pidettyjä aineita muodollisen opetuksen piirissä, esimerkiksi luokkahuoneessa, pelaajat tunnistavat salamannopeasti käsitteitä, jotka ovat tulleet tutuiksi pelin kautta. Sen sijaan, että he kokisivat monimutkaiset aiheet ahdistavina, pelaajat innostuisivat niistä entisestään. Opettaja kun voi kuitenkin kertoa valtavan paljon lisää vaikkapa siitä, mistä atomeissa oikeastaan on kysymys.

4

Näemme pelimme ennen kaikkea siellä, missä päiviä täyttävät mobiilipelit, sosiaalinen media ja muu digitaalinen ajanviete. Tarkoituksenamme on tarjota jotain yhtä hauskaa, mutta niin että se auttaa salaoppimaan valtavasti ideoita ja käsitteitä, joita voi sitten syventää muodollisessa opetuksessa. Tästä syystä emme pidä pelejämme opetuksen työkaluina – vaan ensi sijassa tapana pitää hauskaa ihan uudella tavalla.

Oppimista ei tarvitse hauskuunnuttaa. Oppiminen, silloin kun sitä tapahtuu, on jo sellaisenaan yksi huikeimpia juttuja, mitä ihminen voi kokea. Oppiminen on hauskaa.

Tämän uuden tavan oppia pelien avulla haluamme esitellä maailmalle, alkaen ensimmäisen pelimme julkaisusta. Hiukkasfysiikkapeli BIG BANG LEGENDS julkaistaan tammikuussa 2017.

Teksti on käännös alun perin Lightneerin blogissa ilmestyneestä kirjoituksesta.